思想品德新课程课堂教学评价刍议

究竟应以哪些体现新课程理念的要素对课堂教学进行评价和厘定？什么样的思想品德课才是一堂好课？这些都是思想品德课教学改革面临的新课题，同时也是我们在教学评价中不得不直面的难题。笔者试结合思想品德新课程的教科研实践，对此谈几点不成熟的看法。

一、在教学目标上，依据课程标准，实现情感、态度和价值观，能力，知识三维教学目标的有机统一，注重全面性

《全日制义务教育》思想品德课程标准（实验稿）》中所表达的“课程目标”，着眼于课程改革的整体要求，采用以“情感、态度和价值观”“能力”“知识”这样三个维度分别陈述的方式，并将“情感、态度和价值观”放在教学目标的首位。这种呈现方式体现了从“以知识为本”向“以育人为本”的教育观念和课程观念的转变。在教研实践中，我们发现部分教师对新课程教学目标的把握不是十分到位，主要表现在以下两个方面。

一是有些教师受原有的教学大纲的羁绊，对教学目标的设计仍存在一定的“心理定势”，主要还是“以知识为本”，忽视对学生的情感、态度和价值观的培养。在具体的教学实施中追求知识点的“深挖洞”，人为拔高教学目标中的知识与技能要求，加重了学生的课业负担，也背离了新课程改革的初衷和要求。如，人教版七年级上册第五课“发现自己的潜能”的教学。教材在说明“人的潜能是多方面的”这一内容时，简要提及“七方面智能”。从知识和能力要求上看，该内容对学生至多做“了解”要求。可有的教师在实际的教学过程中，对该内容做了较为详细的介绍、分析，补充了大量的课外材料，远远超出了“了解”层面范围，这种做法无疑偏离了教学目标。

二是有些教师虽意识到新课程三维教学目标的重要性，但不得要领，没有把握其实质，最终仍不能将其真正落到实处。如，许多教师已意识到“课堂讨论”对培养学生的合作交流意识。提高学生的语言表达、分析理解等能力有较大促进作用，但在实施中追求形式上的热闹与花哨，对于课堂讨论的组织形式、问题设计以及点拨诱导等方面缺乏足够的推敲与把握，结果知识与能力目标的落实成为一句空话，情感、态度和价值观的培养也无从谈起。

如何落实思想品德新课程的三维教学目标，这不仅仅是能否完成课堂教学任务的问题，更是关系到新一轮课程改革成败的问题。笔者认为，实施新课程的三维教学目标，首先应注意全面性，做到全面设计教学目标，不可有所偏废。既不能只注重知识能力目标，而忽视情感、态度和价值观目标；也不能只注重情感、态度和价值观目标，而忽视知识能力目标的落实。失去积极的态度、健康的情感和正确的价值观统帅的知识与技能，将是盲目的，甚至是危险的；反之，没有知识技能作为载体和依托的情感、态度和价值观，犹如无源之水、无本之木，是极其空洞和肤浅的。其次，应在讲求全面性的基础上有所侧重。就学科的整体特点而言，新课标将情感、态度和价值观放在第一位，表明它是思想品德课的灵魂，是课程目标的核心要素。因而我们更应关注思想品德课的思想性、人文性和实践性。只有突出思想品德课的思想性、人文性和实践性，才能落实情感、态度和价值观目标，真正体现出学科特色。就学科的具体内容而言，教学目标的设计因课而异，各有各的侧重点。只有承认这种差异性，才能在教学目标的设计上深中肯綮，上出各课的特色，进而实现教学目标设计中普遍性和特殊性的有机统一。

二、在教学设计上，着眼于教学预设，着力于设定弹性目标，反映学生真实的学习过程，强调生成性

生成性教学，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，围绕学生的学习问题而展开的教学。叶澜教授曾指出：课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。可见，教学设计要为动态生成而设计，使教学尽可能在预设之内生成；同时，必须认识到课堂又是复杂的，教师在教学预设时，不必穷尽也不可能穷尽课堂上可能产生的各种变化。

思想品德课堂教学也应十分注重生成性教学，这既是由思想品德新课程的教学目标所决定的，也是由思想品德课堂的复杂性所决定的。例如，有位教师在执教《赞扬与鼓励》这一教学内容时，提了如下问题：你给过别人赞扬吗？你给过别人的赞扬多吗？许多学生承认自己给过别人赞扬，但并不多。教师接着又问：“为什么会出现这种情况呢？”一位学生马上站起来回答：“别人给我的赞扬少。”另一位学生分析说：“这可能与人的性格有关，有些人不喜欢去赞扬别人。”第三位学生颇为幽默地说：“物以稀为贵嘛。赞扬多了就会失去效力。”此时，教师不是急于去评判孰是敦非，而是让学生就这三种回答进行讨论。在学生讨论和交流的基础上，教师作了归纳分析：赞扬不是一种交易，我们决不能因为别人给我们赞扬少，而自己也给别人少。赞扬是一种力量，赞扬能创造奇迹，绝不会因多了就失去效力。在这一教学活动中，回答问题的学生具有随机性，学生回答的内容也具有不可预见性。这种生成性内容的成功处理，除了教师本身扎实的知识底蕴外，更需借助于教师的教学机智，从容应对，机智处理。

一堂好课，必须使所有学生都经历“真实的学习过程”。真实的，才是最美的！真实的学习过程，才能令人难忘！然而，相当多的教师在课堂教学的设计上仍是预设有余，而生成不足，给人一种“演戏”的感觉。这种现象在公开课、评优课中表现得特别明显。这种“作秀”味很浓的课，在一定程度上扼杀了学生的创造力，破坏了学生学习的可持续发展，也有悖于“为了每一个学生的发展”这一新课程的核心理念。

有鉴于此，我们在课堂设计评价中，应注意考察教师是否正确处理好教学预设与动态生成之间的关系，做到既关注教学预设，重视教学设计；又着眼于动态生成，设定弹性目标，留有生成余地。从认识论的观点来说，课堂生成具有可知性，因为教育（教学）有规律可循。认为课堂生成是可知的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案；同时又必须承认课堂生成是不可知的，教师无法预知课堂生成的所有细节，任何一个考虑周全的教案都不可能全部准确地预测实际教学活动中可能出现的情况。承认课堂生成的不可知性，才会有意识地培养自己的教学智慧，用教学机智去解决预设之外的问题。课堂教学实践往往需要教师能随机应变，而不是采取垄断的方式，把学生的思路控制在教师预设的轨道内。也只有这样，教师才能引导学生恰如其分地自主参与、合作探究，并在接受知识的过程中“创造”新知识。

三、在学习方式上，创设能引导学生主动参与的课堂学习环境，倡导自主、探究、合作的学习方式，突出建构性

就课程性质而言，思想品德注重与学生生活经验和社会实践的联系，提倡让学生通过丰富多样的、自主参与的活动，参与和体验社会生活，以丰富学生的社会生活经验，建构对社会的理解与认识，达到思想的升华和品德的内化。思想品德这一课程性质，要求教师在教学中，必须通过活动设计和情境创设，让学生积极参与活动体验，发挥学生在教学活动中的主体作用，突出学生在教学活动中的主动性和实践主体性。所以，建构主义教学观与思想品德新课程所追求的实践性教学理念是十分吻合的，它也是我们在思想品德课堂教学评价中必须体现的教学理念。

例如，青春期是人生中一个重要的成长发展阶段，会出现很多问题与困惑。怎样在有限的教学时间内帮助初中学生坦然面对成长中的烦恼，并快乐地迎接青春，是教学的重点，也是教学的难点。有位教师对人教版教材进行了大胆的重组，围绕“青春”这一主题设计了三大板块：青春调色板、青春进行时、青春畅想曲，力图让学生通过亲身感受，体会青春的多姿与美丽，以在整体基调上把握青春节拍。教师先用游戏导入──“超级模仿秀”，看看哪位同学最具模仿能力和表演天赋；接着引导学生走进“青春调色板”：请用一种颜色描绘你所处的青春，并说说理由。此后，教师适时地让学生感受“青春进行时”：青春是五彩缤纷的，但这五彩缤纷中也夹杂着黑的忧郁、灰的苦涩……请将你的困惑和迷惘大胆地写出来，让大家来帮忙。学生以小组讨论的形式将成长中的烦恼记录下来，并进行集体呈现，讨论解决的办法。最后，教师组织学生用诗词、漫画、歌曲等形式描绘青春，尽情放飞心中的梦想，一起鸣奏“青春畅想曲”。教师在这一系列的教学设计中，将课堂的主动权充分交给了学生，让学生在活动中主动建构知识，在生生互动中发现问题进而解决问题。

当然，课堂教学中建构性目标的达成，是很复杂的事。课堂教学中的建构性评价，也决非易如反掌的事。笔者认为，课堂教学中的建构性评价主要应遵循以下几个原则。

第一，主体性原则。主体性原则要求我们在课堂教学的建构性评价中，必须坚持以学生的发展为本，为学生提供一个宽松、民主且富有思考空间的课堂情境，坚持以学生为“中心”，让学生作为教学过程中的“主人”，使他们的聪明才智得到充分激发和培养。教师应始终是一个点拨者、评价者、引导者，把课堂学习时间充分让给学生，使他们真正居于主体地位，主动展开思维。

第二，针对性原则。教师创设的情境必须紧紧围绕教学内容展开，有利于突出教学重点，突破教学难点，解决学生头脑中存在的疑点、难点和困惑点；同时还必须使课堂教学的建构性活动符合学生的心理特点和认知水平，适于学生的“最近发展区”，使教学活动真正能有的放矢。

第三，有效性原则。也即教学评价必须考虑是否有利于学生掌握知识，提高能力，培养情感、态度和价值观，最终达成思想品德课的三维教学目标；考虑是否能因材施教，按照多元智力理论制定不同层次的教学要求，促进学生素质的整体提高。

四、在教学对象上，承认学生的多层次性，关注每个学生的成长，体现整体性和发展性

多元智力理论是美国哈佛大学教授加德纳及其同事提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。根据多元智力理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，因而对所有学生都采用同样的教材和教法是不合理的。真正有效的教学是将学生的智力特点与教师的教学方法相配合。可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向是一致的，并且以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。为此，教师在课堂教学中应注意以下几点。

一是树立积极的、面向全体的学生观。每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。教师应在以促进学生发展的前提下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，善于发掘每一个学生智力领域的优秀品质，捕捉每一个学生智力领域的“闪光点”，并在此基础上，促进其智力领域中优秀品质向其他智力领域的迁移。但毋庸讳言，确有部分教师在教学中人为地将学生分成所谓的好、中、差生，课堂参与上向所谓的“好学生”倾斜，提问、发言成为少数“好学生”的特权和专利。这样，师生互动异化为教师与几个“好学生”之间的互动，大部分学生则成了课堂上的看客和陪衬。长此以往，势必会严重挫伤这些学生的学习积极性，使其产生自卑心理，甚至形成厌学情绪。这种做法也从根本上违背了教学的平等性原则，不利于学生的整体发展。

二是创设学生主动参与的教学氛围。根据多元智能理论，每个人都不同程度地拥有彼此相对独立的多种智能，而且每种智能都必须有其独特的认知发展过程和符号系统。因而，教学方法和手段就应根据教学对象和教学内容而灵活多样，体现出教学的多层次性。为此，教师必须营造让学生积极参与的教学氛围，创设能使学生主动参与、乐于参与的教学情境，并根据不同的教学对象和教学内容采取不同的教学方式；即便是同样的教学内容，也应根据学生的不同层次设计不同的教学方法和手段，帮助学生理解和掌握所学知识，以促进每个学生全面而充分地发展。

三是构建多元化、开放型的发展性评价机制。《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》明确指出：“对学生思想品德课程的学习评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要把形成性评价和终结性评价结合起来。要注意给予学生足够的机会展示他们的成绩。”因而，教师对学生的学习评价应通过多种渠道、采取多种方式进行。在评价方式上，可采用教师观察、描述性语言、项目评价、谈话、成长记录、考试（包括纸笔测试、口头测试等）等形式，以使学生有“足够的机会展示他们的成绩”。在评价主体上，可以是教师评价、学生自评、小组合作评价、家长评价等形式，以尽量给学生一个恰如其分的、全面公正的评价，鼓励学生的自信心。在评价尺度上，应重视学生的发展程度，根据学生的不同层次，设计不同的评价目标，以使我们对学生的评价真正成为每一个学生充分发展的有效手段。