以人为本的道德和以学生为本的道德教育

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一无人之道德和对其道德教育观批判
传统道德教育的一个重要特征就是它不是从人本身、从人的需要和人的发展出发的，而是把道德作为一种外部力量，强调它对人的约束，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。我们称这种道德是一种无人的道德，这种教育是一种无人的教育。迄今为止，道德和道德教育中的无人现象依然严重。这既不符合现代社会所要求的人本观念的大趋势，也不符合道德和道德教育的本体性特征，成为阻碍现代教育进一步发展的严重障碍。
道德和道德教育中的无人现象主要表现为：由于我们对道德与道德教育的理解缺乏对人应有的关注，没有正确地看待和处理好它们和人的关系，致使道德和道德教育偏离了人的需要和的发展这一本来的宗旨，蜕变为压抑人、异化人的力量。具体而言，在道德与人的关系上，不是从现实生活中的人的需要、人的实际状况出发来考虑道德的本质、道德存在的价值及其形式等，而往往从人以外的种种事物出发；或者是把道德看作一种神圣高远的、脱离现实人性的完美之物；再就是把道德仅仅理解为工具――政治的工具、经济的工具、调节人际关系的工具……始终没有从人的存在、人与道德的本体性关联的角度来认识。所以，道德“目中无人”。无人的道德在逻辑上又进一步导致了无人的道德教育，即教育不是人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，而可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：在价值观上，不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，缺乏对学生人格尊严和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，等等。
从历史的角度来看，无人的道德和道德教育与传统社会中落后、保守和等级化的社会建制相适应，随着现代社会的发展尤其是市场经济秩序在我国的逐步确立，无人的道德观和教育观就失去了其赖以存在的社会基础。现代社会要求以人为本，要求培育自主性人格和独创精神，同时也为人本观的发育提供了丰厚的土壤。在某种意义上，是否以人为本就成为区分现代与传统的一个重要标志。无人的道德观和教育观既不符合教育的内在要求，也落后于时代的发展。
二以人为本的道德
如前所述，对道德与人的关系的错误理解正是导致道德教育“目中无人”的一个重要原因，有什么样的道德观将带来什么样的教育观。因此，正确地阐述道德与人的关系，提示道德的人体特征，树立以人为本的道德观念，就成为人本化教育观确立的理论前提。
以人为本的道德大致包括以下几层含义：道德是人为的，道德是为人的，同时，道德也是由人的。
首先，首选是人为的。这一点主要是从道德的产生或起源上看，道德并非什么神秘的上帝的创造物，也不是什么先验的存在于每一个人身上的本能，更不是自然界中本有的纯粹自然、必然性的客观规律，它是人为的，是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自已的需要而发挥自己的聪明才智去主动地选择和创造的。无论是把道德视为一种社会现象还是个体的心理机制，它都是从无到有、不断发生发展的。在此过程中，人是道德的建构者、设计者，道德是人活动的成果，而不是相反（当然，对处于一个特定也在不断塑造人、规范人，使人成其为人，但从根本上讲，只有人是社会历史的主体，同时，人决不是被动地、机械地接受外在的影响）。除此之外，人还创造了科学、艺术、宗教、制度、生产资源等数不精的精神和物质财富。并且，随着社会的发展和人的需要的变化，人们总是在不断地扬弃旧道德和创造新道德，始终以道德的主人的姿态来对这一植根于人性深处的道德向度进行永不疲倦的探索和创造。可能在某个特定的时期由于某种原因人会沦为道德的奴隶，但当人们一旦感觉到道德的陈腐和对人的束缚与压抑时，人们就会起来推翻这种道德而代之以新道德。这恰恰体现了人对道德的主体能动作用和道德产生、存在与否取决于人的特性。当然，这种能动性不是随意为之，而是受到一定的社会历史条件的制约。在此意义上，道德由人而生。
既然道德是人为的，那么，在道德产生和起源上的种种超越的或先验的观点，以及那种认为道德是人无能为力的不可更改的观点就是错误的。没有哪一种道德法则是靠外在于人的力量来维持而永恒不变的，一切道德都是人创制出来，即便宗教信仰也不例外。人不只是既定道德的被动接受者、服从者，更是道德的主动参与者和制定者。
其次，道德是为人的。这一点主要是从道德对于人的意义或人创造道德绝不仅仅是为了创造本身或为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使，其真正的目的在于满足人自身的需要，为了人更好的生存。人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。道德不仅能满足人所特有的精神价值需要，呈现出人的生命存在中不可或缺的意义，同时道德在客观上还能为个体和社会带来一些功利性的价值。因此，在道德与人的相互关系上，首选是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且，人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者，这就是道德的目的。道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。无人的道德观恰恰颠倒了这种关系，认为人活着就是为了服从种种现在的道德，而不论这种道德是否有利于满足人的身心发展需要，甚至有可能是根本违背人性的。这样，人们在依道德而行的过程中就体验不到道德给人带来的精神上的愉悦和应有的道德感，而只能感受到道德对人的压制，甚至是对人的精神和肉体的摧残。因此，无人的道德观是根本错误的，道德为人而设。
既然道德是为人的，是根源于人的需要并为人服务的，那么，就不能再把道德单纯视为管制、规范和约束人的一种消极力量，就不能从道德本身或人以外的事物出发来考虑道德存在的价值或合理性的根据，而应该从人出发，从人的生活、人的身心发展需要出发来看待道德的作用和道德存在的理由，并以此来衡量与批判现存的道德。
再之，首选也是由人的。从道德的产生和道德存在的意义两方面看，道德分别是人为的和为人的，而且，从道德的存在方式和形态的视角来看，道德也是由人的。说道德是由人的，主要是基于道德与人的须臾不可分、道德因人而在言之的。道德的由人性主要表现在道德对人的依赖：一方面，道德是人的道德，离开了人，就根本谈不上什么道德不道德，道德是人类社会特有的现象，是人之存在中才有的尺度；另一方面，道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉，它不是靠强制性的力量或者自动就能发挥作用的。因为即便有了人，如果人们不去信仰、服从于这种道德，那么这种道德也将形同虚设。一言以蔽之，道德的存在具有与丝毫不可剥离的特性，它紧紧附着在人的身上，和人高度统一。正是由于道德的这种由人性，我们才可以看到：在现实生活中有许多道德并没有显现来，不道德现象比比皆是，甚至连最起码的社会公德也会遭到一些人的鄙视和抛弃。这说明人们对道德并没在心理上去自觉地接受和容纳，进而化为自己的行动，道德也就无从发挥应有的力量。但与此同时我们也可以看到，只要道德一旦为人们所认可，那么它就可以焕发出惊人的力量，可以使个体为之倾尽整个身心、甚至于不惜献出自己的生命。
既然道德是由人的，道德的真实存在以个体的认可和自觉的服膺为前提，那么，那种认为可以不关注人的内在心向和自主意志，道德可以单独存在的观点就是错误的。那种不从人的尊严、需要、意愿出发的道德就会失去其本然的约束力。从而，无视主体之自主理性和精神需要、没有充分唤起主体之内在自觉的道德教育就是无效的。
由是观之，人既是道德的创造者，也是道德存在的目的，同时，人还是道德的载体。所以，在道德与人的关系上，恰如康德所言，道德律须以人为本。道德的人本意蕴就使之与传统的的种种非人的道德观区别开来，为我们进一步反思和批判道德和道德教育中的无人状况、确立人本化的教育理念奠定了基础。
三以学生为本的道德教育
道德的人本特质决定了人本道德教育的理论合理性，决定了围绕学生或以学生为中心制订、实施道德教育计划的合理性。以学生为本，就意味着学校道德教育应该从目前的畸形状态走出来，在重新审视自我的同时确立新型的人学教育观，即真正把人、把学生的发展置于教育中的核心的、本体性的地位。具体言之，就是要在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，以培养学生道德的批判、选择能力，使学生更好地认识、体验、实践道德生活为已任，以人对人的方式――对话、关切等作为道德教育的基本方式。
首先，应以学生的道德发展、道德生活之完满为目的。
根据道德之为人这一人本化道德的基本特征来看道德教育的目的，那么，道德教育的最终目的就不在于看学生是否掌握了最高的道德律令，而在于作为教育对象的人――学生的发展和需要，即通过“教育”这一活动，看是否促进了学生的道德发展和更好地满足了学生的道德生活的需要。学生的身心成长才是教育的最终意图。况且，学生道德的发展和道德生活的完善，也为其进一步创造道德、主动地履行道德提供了必要的条件。
以学生的道德发展、道德生活完满为目的，就意味着不能随意以其他目的、功能的前提，是不可违背的。只有坚守这一点，才能把人本化的教育观贯彻下去。
以学生的道德发展为目的，就是意味着以每一位学生的发展为目的。道德的主体是每一个具体的现实的个人，离开了哪一个个体而只顾及其中一部分人的人本观都将是片面的、狭隘的、有害的，真正的以人为本离不开对每一个人的尊重和关怀。所以，以学生为本的道德教育，就应该平等地对待每一个学生，不能以少数人的发展来牺牲多数人的发展或以多数人的发展来牺牲少数人的发展，而是着眼于全体。使每一个学生都在各自原有的基础上尽可能地得到发展，理应成为以学生为本的道德教育的另一项要求。
其次，以学生为本，就意味着学校道德教育要以培养学生对首选的批判、选择能力，使学生更好地认识、体验、实践道德生活。
现代道德发展观认为，道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能单纯是外部力量的模塑，它是道德主体在与环境积极的互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构的结果。这样，道德的发展就不是表现为个体能够被动地接受道德的制约或内在本能的充分发育，而是表现为对道德的主动的把握、建构以及自主的实践道德生活的能力。既然如此，以学生的道德发展、道德生活之完满为目的的为道德教育，其任务就在于培养学生对首选的批判、选择能力，使学生更好的认识、体验、实践道德生活。
以培养学生对道德的批判、选择能力为已任，就意味着学校道德教育须从学生的兴趣、需要和品德心理发展的水平、实际的首选状况出发，注意激发儿童积极的道德思维和培养自主的道德选择能力，力戒道德教育的成人化、模式化，力戒像传统教育那样对学生进行道德灌输或强调学生对道德的机械记忆、服从。只有经由学生本人认真思考并认可的道德才可能转化为个体的内在法则，从而自觉自愿地按照道德的要求去行动，并从中体验到道德之于人的意义所在，更好地实践道德生活。
另外，以学生为本，还要求道德教育以人对人的方式――对话、关切等作为教育的基本方式。
只有通过对待人的方式才能把人培养成为人，这不仅是由人自身的特点所决定的，同时也为道德教育的实践所证明。无人的教育在教育方式上对人的偏离，也是造成人之物化和异化的一个重要原因。这里，我们提倡以对话、关切等作为道德教育的基本方式。
对话、关切的方式首先表明师生关系是平等的而不是专制的，教师不再是一个道德上的独裁者和统治者，而是与学生平等的对话者。学生是所要教授的道德的真正主体，理应和教师拥有同样的人格地位；对话和关切体现了宽容异己、尊重差异、认可价值多元的精神；对话与关切还表明人与人之间、师生之间相互理解与沟通是可能的，认可价值多元并不意味着不同的价值观之间不可通约、人们不能达成共识；对话和关切还反映了师生间不是一种冷冰冰的物的关系，而是存在温暖的人与人之间的情谊沟通。在某种意义上，道德教育更是一种通过情感的培育来教会学生爱与关心，使学生拥有正常的人伦之情的过程。最后，对话和关切的方式还表明了道德教育的过程既不是教师的单向灌输，也不是对学生的放任，而是师生共同参与的，是在教师和学生相互作用的过程中师生德性共同成长的过程。因此，对话和关切是真正的对待人的方式，它体现了新时期所需要的最起码的人道精神，体现了关心同关、热爱生命的理念，应该成为以学生为本的道德教育的基本方式。
以人为本是目前的道德教育、教育乃至整个社会发展的大趋势，尽管它自身也并非尽善尽美，但就我国目前的社会发展状况而言，仍然是欠缺的，它是从传统迈向现代的必然抉择。至少，在对传统教育的反思与批判、开拓新的时代精神方面，人本观念发挥着重要作用。
*戚万学，山东济南市文化东路88号山东师范大学教育科学学院，250014