基础教育课程改革应该重视的六大关系
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2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》（试行），决定从2001年秋季开始，用5年左右的时间，在全国实行基础教育新的课程体系，目前已经进入实质性阶段。从理论上看，新一轮基础教育课程改革在课程功能、结构、内容、实事、评价和管理诸方面，都较原来的课程有了重大的创新和突破。由于此次课改基本上属于自上而下的政府行为，课改行动已在全国有序地展开。然而，我们也注意到三年以来的课改也遇到了许多实践层面的问题，直接影响了课改目标的完全实现。所遇到的问题涉及教师实施新课程的能力、学校在课程改革中的功能、课程改革评价等等方面，而这些问题说到底还是外显的现象，尚有一些深层的问题需要我们认真理性地思考。本文就课程改革中应该处理好的几个关系，谈些个人的看法。
一、新的课程改革与旧的课程传统
事物的发展是一个连续的过程。课程改革固然有革命性的一面，但除了冲破惯性之外，并未破坏课程实践的连续性。我们之所以明确这一点，主要是因为人们过分关注新课程改革的革命性一面。不难发现，在课程改革过程中，人们往往会有一种倾向，即把新的理念和设计与旧的理念和设计对立起来。而且，人们对新课程的认识总习惯以对旧课程的批判为前提，客观上形成了新旧课程势不两立的局面。
应该承认，课程改革是创造与继承并存的过程。有继承才有创造，有创在才能更好地继承。这个道理是易知的，但为什么在实际生活中总是处理不好传统和改革的关系呢？
就我国目前的课程改革来说，我以为有两个方面的因素造成了不能把新的改革与传统自然衔接的结局。第一方面的因素是带有普遍性的，即人们在改革运动中，对新事物的追求和执著使得思维具有更多的情绪和情感色彩，从而以不健全的理性面对传统和新事物。“五四”运动对传统文化的彻底否定，素质教育对应试教育的全面批判，等等，无疑都是不健全理性作用的结果。这种情形在目前的课程改革中仍然存在。第二方面的因素不具有普遍性却更应引起人们的深思，即我国的新课程改革运动固然是世纪之交社会转型的必然产物，但从中观和微观层次看，课程改革并不具有必然性，而是部分教育只是专家的愿望和政府意志相契合的结果。这种情况也不足为奇，多数教育变革都是这种情形。但这种原因使得课程改革从一开始就没有良好的社会基础，以致改革的设计者热血沸腾，第一线的教育者迷惑不解、怨声载道。还需指出，由于新课程的设计者并无立足于本土的原创性课程研究，只是陶醉于异文化国度（西方发达国家）的课程理念和方法，结果是新的改革缺乏本土文化之根，难以真正成功。要使已经运行的课程改革健康发展，应该理性地审视新的改革和课程传统的衔接。
二、统一标准与地方差异
中国是个大国，幅员辽阔，民族众多，地区经济、文化差异显著。所以，在中国推动改革运动，必须充分考虑到地区差异问题。邓小平同志在处理港、澳问题上的“一国两制”方针是考虑地区差异的范例。客观地说，我国目前的教育文化时尚总体上讲是城市的和西方的。东方的、农村的教育实践已经远离了很多教育知识专家的视野。在一些所谓的教育知识精英那里，东方的、农村的教育现实，即便不被忽略，也会沦为他们的批判对象。这样，我们就不难理解目前课程改革中的“统一标准”和“地方差异”的矛盾。
城市和农村不只是一个地理概念，也是一个文化概念。主流文化一般讲是属于城市人的。仔细思想，且不说形形色色的“主义”、“思潮”，即使像“五一”、“国庆”、“三八”、“五四”等等节日，与农村人又有什么关系？所以，在工业化基础上的城市化运动中，农村文化是被遗忘和轻视的。
东部和中西部也不只是一个地理概念，它们在经济、文化上的差异是有目共睹的。到江苏看一看基础教育，我有一种感觉：他们已经走在课程改革的前面了。我1998年去了一次，从南京到海安到南通，惊异于东部和中西部的差异。2003年我去了一次苏州，接触了一些中小学校长和教师，更觉到地区差异的明显。
西方和东方当然更不是一个地理学概念，不同的历史传统造就了不同品质的思维。东方人和西方人的思维应是各有特色的，在一定程度上具有互补性质。假如能够在有益的目标下融合两种思维，效果应是奇特的。不幸的事，一些教育知识精英唯西方是从，崇洋尊外，完全堕落为西方“知识公司”在中国的代言人。
上述差异，客观存在，改革的领导者和设计者不可置若罔闻。假如不客观地正视城市和农村、东部和中西部、东方和西方的起点不同，文化、经济支持条件不同，社会对教育的需求不同，那么，我们的课程改革不过是一场轰轰烈烈的表演剧而已，总有谢幕的那一刻。要想处理好统一标准和地方差异的关系，我以为关键在于充分发挥地方（省、市）教育专家的重要作用，使他们从一个“培训者”转变为地方课程改革的设计者和实际参与者。
三、专家群体和实践工作者
课程改革的实际参与力量包括三个方面：领导力量、专家力量和教育实践者。
从业务意义上讲，专家的力量和教育实践者力量更为重要。教育实践者是新课程最终的实现者，任何理念、方法，没有实践者这一中介，都会成为空谈。与此同时，教育专家的力量也不容忽视。实践者在实践中会遇到思维上的疑惑和操作上的困难，如果此时有名副其实的教育专家与实践者相互切磋，一定能获得理想的效果。而这不过是一种理想。在目前的课改中，教育知识专家和实践者的关系尚未达到理想的状态。
我们的教育知识专家正在发挥以下作用：
第一，作为培训者，向实践者传输新课程的理念、方法；
第二，作为“专业支持专家组”的成员，对各实验区作例行的调查，并提供专业咨询。
作为培训者，教育知识专家可以与实践者面对面地接触，但这种接触与课程改革的深层问题，与教育实践自身的运行，几乎没有干系。须知，教育知识专家和实践者在培训场所不过是“演说者”和“听众”的关系而已。作为“专业支持专家组”成员，教育知识专家实际上是课程改革领导机构（教育部）的劳务人员而已。且不说那些成员是否对改革有热情，自身素质是否过硬，在领导机构那里，所谓“专业支持专家组”实际上是调查组的功能。
我们尚未看到教育知识专家和教育实践者的配合。而没有这样的配合，专家和实践者的发展进步是无希望的，课程改革的深入是没有可能的。他们需要怎样的配合呢？简言之，就是在课程实施过程中的配合。当然，我们没有那么多的真专家，那就让这种配合现在少数学校进行，之后，把成果以各种方式传播向其它学校。我的感觉是，我们的教育专家少，有条件与实践者配合的专家微乎其微。
四、学术发展和实践发展
我认为，课程改革运动应该是学术和实践共同发展的运动。新的课程改革运动，表面看来，使课程与教学论学科繁荣了起来，关于新课程改革的论文多了，书也多了。那么，课程与教学论学科真的繁荣起来了吗？实质上没有。论文成果中，重复课改理念的居多；出版的书籍中，成套的译著多，以各种方式解读新课程的多。与课改实践密切相关的实质性研究成果少而又少。客观上，由于译介了大量的国外相关著作，对于扩展国内课程与教学论研究者的视野作用巨大，但因缺乏与课程改革共呼吸的原生的本土化研究，我们还不能说课程与教学论领域的学术得到了发展。
众所周知，我国教育研究长期以来远离实际，一些所谓的教育专家并不是善于解释和解决现实教育问题的人，而是一些善于舞笔弄墨的文人。在这种状况下，期望教育学术和教育实践共同发展是不大现实的。但是，教育改革可以创造这样的机会，让教育知识专家关注教育实践，让教育实践者关注教育学术。随着课程改革的进一步深入，我们已经能够看到希望了。许多明智并有责任感的教育知识专家越来越重视教育学术研究的实践功用；一部分优秀的教育实践者也开始走进教育理论和教育研究。苏州市副市长朱永新在“首届中国教育科学论坛”上发言说，以往他对自己的著作等身而感到欣慰，而现在更关心自己再多大程度上可以改变现实。而一些中小学的教师对新理论、新方法的学习热情更令人感动。这种令人感动的场景在江苏、上海等东部地区是不鲜见的。
我们感到，正在进行的课程改革运动，的确在催促着教育学术人员从书斋走向田野。我以为，书斋里自然还要留下一些人，但大多数研究人员应该把自己的研究与改革实践结合起来。只有这样，教育学术才能得到发展，同时，发展了的教育学术才能成为教育实践的生产力要素。然而，这是一件困难的事。体制和经费会成为教育学术和教育实践共同发展的最主要障碍。用什么样的机制让专业教育研究者和实践者走到一起呢？何以保证他们的相互作用呢？通俗地讲，主要存在于大学的教育专业研究人员是自己主动走向学校，还是等实践者主动寻求自己？如果没有现实利益的驱动，这两种可能性都不大。因而，来自于行政管理系统的一种机制是最为重要的。我经常听到有人指责教育专业研究人员远离教育实际，这种指责是官僚习气的表现。“实际”离我们很近，有离我们很远。有了机制，有了经费，实际就离我们很近。否则，实际就离我们很远。多年来，确有一些研究者在与实际结合，但大多数结合使庸俗的、赤裸裸的利益关系。如此结合，自然也不会带来教育学术和教育实践的共同发展。
五、课程改革和教学改革
关于课程改革和教学改革共进的问题，已经引起了人们足够的重视。此次课程改革的特点之一，就是不只局限于课程结构和教材的变革，而且把教学改革作为课程改革的有机组成部分，这是值得肯定的。联想1950年代美国的课程改革运动，当时也在教学方法领域出现了发现法。可以说，课程改革和教学改革并进是一种合于规律的行动。
为新课程改革服务的教师培训，应该说已经涉及到教师教学新观念等问题。许多专业研究人员已经开始在课程改革的背景下思考和研究教学问题，这将无疑有益于新课程理念的现实实现。不过，我们也要意识到，由于课改运动刚刚进入第三年，要做的事太多，以致课程改革和教学改革共进的现实和尝试尚未有序地展开。
六、理想追求和现实评价
最后谈谈理想追求和现实评价的协调问题。新课程改革的目标和理念是富有现代气息和教育精神的。我相信，如果我国经济足够发达，改革的目标和理念的现实化要容易一些。但现实是我国大多数地区的经济欠发达，这些地区的人民正在竭尽全力使自己的子女通过升学来改变自己的人生境遇。因此，他们对学校的现实要求就是如何使他们的子女升学成功。这也就使得学校教育陷入应试的泥潭。人们过多地把应试教育归咎于落后的教育观念，这是极不全面的。即使我们的教育专业研究人员，把子女送到学校，不也希望学校能够帮助我们的孩子升学成功吗？这就是现实。正确的话容易说，正确的事不易做。此为“知易行难”。
我所以提及上述事情，实际上是要说明一个道理：理想和现实是两个端点，人就存在与理想和现实之间的某个刻度上。人操纵着教育，人向理想靠近一步，教育也会向理想靠近一步。不要指望新的课程改革运动能解决教育中的一切问题。课程改革就是课程改革，它不同于社会变革、政治转型，是一种教育专业实践活动。作为课程改革的领导者，对于教育实践者的作为要充分地理解，理解他们的现实处境。只要实践者的课程观能发生转变，只要新课程能因他们而实际运行，我们就应知足了。而到了将来，当课改运动逐渐平息时，社会公众、政府机构，也不可拿新课改的目标和理念与现实进行比照。一次改革运动，只要能对现实的积极改变发生实际的作用，它就是成功的。有人说，国际范围内的课改运动基本上都是失败的。这种认识是有局限性的。为什么不断“失败”之后，各个国家对于课程改革仍然乐此不疲呢？其奥秘恰在于每一次“失败”之后，人们都有了意外的收获，教育实践也与时俱进了。教育评价理论中有一个“目标自由模式”（model of goal free），指出按照目标评价行动过程，往往会发现行动失败了，但已经发生的行动并不是毫无意义。如果我们在原定目标之外另有收获，且那收获也是我们向往的，我们就不能轻言行动的失败。 |
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