我国中小学教学方法的反思与重建
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[摘 要]随着新课程的实施，教学方法受到越来越广泛的关注。而我国中个学教学方法的现状远远不尽人意，独白式的灌输仍然是主流模式，教学缺少对话与互动，呈现出唯理性化和低效性。这是由于长期以来，我国中小学教学远离生活世界、知识专制还不同程度地存在、精神空间狭小等因素所致，因此，要真正改变教学方法的现状，就必须树立走向以人为本和返回生活世界的理念，变教师独自为教学对话，变统一教学为创造性教学。
[关键词]教学方法；中小学教育；教学改革；教育重建
近些年来，随着教育改革的不断深入，我国中小学的教学方法也在发生新的变化，出现了众多新的尝试和成果，教学方法逐渐从经典性教学方法向探索性教学方法、发展性教学方法等方向转变。但从总体上说，仍然是以经典性教学方法为主，偏重于知识教学的局面并没有得到根本的改观。这在很大程度上可以说将成为基础教育新课程实施的阻力。因此，从发展的视角审视教学方法，在反思的基础上进行重新建构是摆在我们面前的重大任务。
一、教学方法的现状
教学方法尽管发生了许多变化，但我国中小学的教学方法总体上究竟处于什么状况呢?本研究试图通过问卷调查、课堂观察、访谈三种形式子以说明，以便对当前我国中小学教学方法有一个直观的认识。
问卷调查包括对学生和对教师的调查。对学生的调查设置了性别(男、女)、区域(城市、乡镇)、受教育程度(小学、初中、高中)3个自变量，因变量包括对课堂教学的满意程度、师生互动、课堂气氛、学习强度和教学反馈5个方面。对教师的调查设置了性别(男、女)、区域(城市、乡镇)、所教学科(文科、理科、艺体)、任教学校类型(小学、初中、高中)4个自变量，因变量包括对课堂教学的满意程度、对教学方法改革的态度、教学理念、师生互动、课堂气氛、工作强度和教学手段7个方面。本次调查收到学生有效问卷371份，教师有效问卷220份。课堂观察由于受种种因素的限制，笔者只抽取了小学、初中、高中各两个班，进行了累计9次(每次为一节课的时间)随机性的课堂观察。观察和分析的重点是教师在课堂教学中是以灌输为主还是以启发为主。访谈的对象也包括学生和教师，访谈的形式较为随意，夹杂有不少被访谈者的主观感受和想法，但也可部分地了解到教学方法的一些真实状况。
(一)我国中小学教学方法的现状不尽人意，教学方法改革势在必行。
在接受调查的学生中，对课堂教学的现状表示不满意的占61.5％，说不清楚的占14．8％，满意的仅为23．5％。在不同的性别之间、区域之间和受教育程度之间，又有一些显著或较为显著的差别，其中，男生、初中生和高中生、城市学生对课堂教学不满意的程度较之女生、小学生、乡镇学生要相对高一些。在被调查的男生中，有18％认为满意，有70％认为不满意，有12％认为说不清楚；而女生中，有28％认为满意，有55％认为不满意，有17％认为说不清楚；城市学生中，有23％认为满意，有67％认为不满意，有10％认为说不清楚；而乡镇学生中，有24％认为满意，有59％认为不满意，有17％认为说不清楚；在小学生中，有20％认为满意，有57％认为不满意，有23％认为说不清楚；初中学生中，有27％认为满意，有61％认为不满意，有12％认为说不清楚；在高中学生中，有11％认为满意，有71％认为不满意，有18％认为说不清楚。
教师对这个问题的表态有些含糊，只有19．7％的人表示对课堂教学的现状不满意，49．1％的人表示满意，21．2％的人认为说不清楚。但当问到现行教学方法是否需要进行改革时，77．9％的表明了坚决同意的态度，19．8％的认为应该学习国外先进教法，1．8％的表示应恢复传统教法，仅有0．5％的认为可以维持现状。而且不同的性别之间、区域之间、所教学科之间和任教学校之间对此无显著性差别。或许教师在回答前一个问题时，态度有所保留，因而对课堂教学现状只表示了有节制的不满意。实际上，他们和学生的看法几乎一致。
对于为什么对课堂教学的现状不满意和改革教学方法的原因，学生和教师在访谈中陈述了相类似的理由。学生认为，他们不满意课堂教学的原因主要有：缺少对所有学生都和蔼可亲的老师；教学不够生动；老师的语言干巴巴的，引不起学生的注意，注重自己讲，不关注学生的反应；不一视同仁，只重视成绩好的学生；课堂沉闷，调动不了学生参与的积极性等等。而教师则认为，造成教学不满意的原因主要有：教师工作负担重，心理压力大；硬性指标多，教师缺乏创造；老师与学生之间的交流不多，学生参与教学不够；教学手段设备落后，教学效率不高；标准答案太多，不注重学生学习方法的培养等等。从访谈的结果看，现行教学方法仍停留在知识灌输的传统岁月里，其功能倾向于传递原有知识体系、挑选少数杰出学生和维护教师权威，而让课堂教学生气勃勃和促进学生知、情、意全面生长这一功能无论如何也没有表现出来。由于课堂教学缺少生命活力和生活气息，因此，无论是教师还是学生对于课堂生活或多或少地都表达了某种程度的失望、倦怠与不满，教学方法改革势在必行。
(二)独白式的灌输仍然是中小学教学方法的主流模式。
不论是问卷调查，还是课堂观察，笔者都发现独白式讲授法仍牢牢地占据着我国中小学的大多数课堂。承认目前教学中“灌输过多、学生学习被动”的教师占了本次调查人数的71．6％，且在不同的性别之间、区域之间、所教学科之间、任教学校类型之间没有任何显著性差异。在对学生的调查中，约45％的学生认为教师通常是“上课照着教科书、教案讲”，37％的学生认为有时是这样，16％的学生认为很少是，2％的学生认为从不是这样。而且这神情况在不同的学校教育阶段之间差异性极其显著，也就是说独白式的灌输在小学阶段和初中阶段更为严重。在小学，认为通常是的占49％，有时是的占34％，很少是的占15％，从不是的占2％；在初中，认为通常是的占48％，认为有时是的占37％，认为很少是的占14％，认为从不是的占1％；在高中，认为通常是的占45％，认为有时是的占25％，认为很少是的占20％，认为从不是的占10％。
在笔者所听的9节课中，大部分的课堂都是以教师的言语讲授为主的课堂，只有两节课看起来颇有创新。当然，诚如奥苏贝尔所言，言语讲授如果是有意义的，同样也可以起到启发式教学作用。但是从教师的提问方式来看，似乎缺少启发式的意味。提问的方式大致有三种，一种是是非性提问，只需学生回答对与否；另一种是陈述性提问，课本上有现成的答案，需要学生自己组织语言进行陈述；还有一种是推理性提问，课本上没有现成的答案，需要学生进行一定的思考才能回答。如果一堂课上是非性提问和陈述性提问过多，推理性提问太少，学生没有一定的思维紧张度，那么课堂的学习气氛一定是松散的，学生也不会积极地去思考问题和发现问题。据课堂观察记录，在以言语讲授为主的7节课中，教师提问基本上是以是非性提问和陈述性提问为主，推理性提问极少，从数量上看就远远不足。
另外两节较有创意的课，一节为C老师的英语阅读教学，一节为Y老师的数学四则运算教学。C老师的课是这样安排的，首先她将全班50个学生分成4组，然后以组为单位，根据课本上阅读材料的内容进行提问和回答问题的比赛，谁提问提得好或是谁答问题答得好，谁所在的小组就会加上1分，且全班同学为之鼓掌。在C老师的课堂上班级气氛相当活跃，为了争小组第一，大家的准备都比较充分，问题一个接着一个。在45分钟内，就有37个人站起来提问或回答问题，看起来同学们的教学参与度相当高。与传统的英语阅读教学相比，这种轰炸式的学生自问自答教学的确提高了不少的效率，学生的学习积极性也得到了鼓励和提高。但遗憾的是这种教学实在太少太少。而且事后，一位对C老师进行跟踪研究的研究生同学告诉我：C老师其实对她的教学方法也并非完全有信心，她还是有些担心学生没有掌握阅读材料上的词汇和重点句型，因此在上晚自习时会给学生补上这些内容。可见，独白式知识教学仍然是C老师的基本教学方法。Y老师的四则运算课是“扔掉了粉笔和黑板”的多媒体教学。据说已上了几次公开课，反映不错，笔者有幸亲历一次。Y老师的课件设计似乎十分完美。由于形式的生动、活泼，看起来学生们学习的劲头不错。只是在整个教学过程中，目不暇接的教学内容让人感觉有点累。据Y老师讲，这一节课可以当他以前两三节课的教学内容。这倒让人有些迷惑，利用现代科技手段进行教学，其目的好像就是为了节约老师在黑板上的书写时间，从而增加更多的教学内容。康内尔指出，在整个教育史上，大多数教师已毫不犹豫地接受和使用了自已经传授所获得的传统教学方法。因此，对于他们来说，要向不同的教学方法转换极其困难。[1](Pl72)C老师和Y老师似乎接受了现代教学方法的理念，并且也付诸实践了，但他们实际上只做到了表面和被动的接受，而非深层的观念内化。
(三)缺少师生对话与互动，课堂教学呈现唯理性化。
师生互动和对话是促进有效教学的核心内容之一，但在调查中我们发现我国的课堂教学在这方面较为匮乏。在对学生的调查中，当问及“为了某个有争议的问题，老师是否和同学进行讨论和交流”时，回答通常是的只占7％，回答有时是的占26％，回答极少是的占39％，回答从不是的占28％；当问及“每个同学是否都有机会得到教师的提问和帮助”时，回答通常是的占26％，有时是的占23％，极少是的占45％，从不是的占6％；当问及“教师是否对同学回答的仅作简单的肯定(如对、是)或简单的否定(错啦、死脑筋、真笨)”时，回答通常是的占33％，有时是的占35％，极少是的占13％，从不是的占19％；当问及“课堂上，老师的目光是否曾注视着你”时，回答通常是的占7％，有时是的占31％，极少是的占53％，从不是的占9％；当问及“学习或生活上遇到困难时，你一般找谁帮助”时，回答为父母的占10％，回答为老师的占16％，同学或朋友的占48％，回答为自己的占24％，回答为其他人的占2％。
现代教学论的研究表明，有效的师生互动和对话交流对于学生社会化和知识的主动建构起着极其重要的作用，它直接影响着学生人格发展和创造力的水平。林格伦甚至断言，从某种意义上讲，教育的基本目的是改善交流。[2](P364)而根据系统科学的观点，反馈是一切信息交流系统的调控机制，没有反馈信息的系统，就不可能进行调控。教学中有无反馈，其效果大不一样。因此，教学中师生互动与反馈之不足，必将影响学生积极思考和建构知识。
值得一提的是，师生之间的交流与互动并非槽得一无是处。当学生对老师的理解或看法有异议，或是老师一时不能回答学生的提问时，大多数教师都有表现出了开明和积极的态度。这也反映了现行教学方法积极而进步的一面。
(四)学生学习强度大，课堂教学缺乏生活气息。
在对学生学习强度的调查中，主要是通过每天做作业的时间和睡眠时间来反映的。教师的工作负担则从另一个方面说明了学生的学习强度。一般而论，学生学习强度大通常会导致教师的工作负担重，教师在学生作业等方面的过多的工作负担，也正好反映了学生繁重的学习负担。当问及学生“你每天做作业的时间有多少”时，回答1小时以内的占6％，回答在1至2小时的占33％，回答在2至3小时的占39％，回答在3至4小时的占19％，回答在4小时以上的占3％；当问及学生“你每天的睡眠时间有多少”时，回答不足5小时的占3％，回答5至6小时的占5％，回答6至7小时的占55％，回答7至8小时的占21％，回答8小时以上的只占16％。而且在本次调查中，学生在不同的性别之间、区域之间、受教育程度之间并无显著性差异。这说明学生的学习负担整体上是差不多的。当问及教师“工作之余，你是否感到累或疲倦”时，46％的教师认为通常是这样，48％的教师表示有时是这样，5％的教师选择了极少是这样，只有约1％的教师认为不感到累或疲倦。这反映了教师的工作负担繁重，尤其是文科类的教师，大多感觉工作过于繁重，有强烈的疲倦感。
在调查中，我们一定进中小学课堂，就可以发现这里充斥着堆成小山的课本、做不完的习题和喋喋不休的说教，对于这些活生生的学生而言，较少有课堂生活的愉悦体验，更没有激情张扬，单调、沉重、严肃、枯燥的教学气氛笼罩着课堂，生活气息和生命价值在这里较少受到重视。
(五)教学手段与技术滞后，教学效率表现出低效性。
教学手段滞后，是笔者在此次调查中发现的普遍现象，中世纪以来的教具“粉笔加黑板”仍然被广大中学教师坦然运用着，而且是最主要的，在一些学校的课堂还几乎是唯一的手段，在被调查的教师中发现，从未使用过幻灯的教师居然高达63％，从未用过投影仪的高达72％，从未用过电视机的高达85％，从未用过录音机的达51％，从未用过录像机的高达90％，从未用过计算机的高达94％，从未用过教学挂图的占39％，从未用过教学模型的占58％。如果说新兴教学手段如计算机、录像机、投影仪运用较少尚可理解的话，那么，早巳进入亿万中国人生活的电视机、录音机仍鲜见于中小学课堂就有点不可理喻了。布鲁巴克在研究了西方教学方法的历史后指出，现代科学技术是教学方法前沿在20世纪中期以后的唯一突破口，除了教育技术这个新生事物外，教育家们在教学方法上只是“沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进”[3](P504)。如果不好好利用这“唯一的突破口”，教学方法恐怕难有大的作为。
二、教学方法的反思
20世纪80年代以后，我国中小学的教学方法进行了许多的改革与实验，大都以发展学生的智力、能力和创造力为主旨，且重视学生情意因素的培养。这就表明，我国教学方法的目标取向正由单一性的认知取向转向对学生全面发展的追求。人们在教学方法改革方面也在不断深化和提高。然而，这些努力还没有从总体上真正克服教学方法的缺陷与不足，独白式教学依然盛行不衰。这种教学方法显得明显滞后。
(一)疏离生活世界，缺乏对儿童可能生活的构建。
生活世界是相对于科学世界或书本世界而言的。生活世界先于科学世界，是科学世界得以存在的先决条件，它以人际交往、沟通的主体性为基础。但现行教学方法主要关注的是科学世界或书本世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。疏离儿童生活和社会现实，缺乏对儿童可能生活的合理构建是当今教学方法的通病。在独白式教学中，师生之间只存在着“我与它”的上下关系而没有“我与你”的平等关系，具有“优越感”的教师总是对“无知”的学生规定一切，学生实际上被当作物而不是真实的人来支配；反过来，学生也有可能视教师为轻蔑泄愤的对象。当课堂关系演变为一种物物关系时，教师与学生不再是有血有肉的活生生的人，师生之间“我与你”的精神相遇和碰撞也不复存在。课堂只关心学生的分数与成绩，学生的个人生活世界成为一个无人问津的荒地，不少学生由于长期闭守于自己所构筑的生活世界特别是心理世界里，缺乏与教师、同学等的沟通与交流，形成了一种封闭萎缩的精神人格。池田大作对此进行了尖锐的批评，他说：“现代教育偏重于知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度相对待事物方法的教育。”[4](P512)书本世界的独尊，使学生沉没在各种符号的逻辑演算之中，课堂教学缺乏生活意义和生命价值。儿童不是为现实生活而活，也不是为理想生活而活，仿佛是为教材而活，为分数而活，为理性而活。其实，教材的存在和意义只是在于为儿童提供沟通现实生活和可能生活的“案例”，让儿童获得“案例”背后的某些更有价值的东西，而不是让学生习得“案例”本身。如果教学总是囿于教材，让学生作痛苦无聊的配角与观众，没有学生对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟，那么课堂教学便不能成为学生生活中的组成部分，学生也会日渐失去生活的原动力和学习的兴趣。
(二)知识专制还不同程度地存在，缺乏对学生创造力的培养。
创造是人类发展不竭的动力。把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让学生拥有一个充满自信、勇于开拓的积极人生，是20世纪中国社会对教育要求的最强音。然而普遍流行于学校教育中的独白式教学似乎并未观照这一时代的呼声。它通过反复的灌输、强化作业，以及无休止的考试等手段以外在压力的形式进行教学活动。在这种活动中，儿童首先被当成一个认识着的东西，抽象思维着的东西，其次才是欲求着的人。知识在这里是统治者，而欲求和意志则成为侍奉知识的奴仆。教师只不过是传授知识的工具，而学生则是一成不变地接受知识的容器和产品。儿童先天所具有的探究本能以及朦胧的对话交流意识在入学以后，往往过早地被这种知识专制气氛所笼罩，久而久之，变得没有了疑问，没有了困惑，只知道接受现成的结论。所有的学生，不管个性差异和能力大小，均单向、同步、平面地接受来自同一个信息源的知识。这种制造标准件的方法，遵循着各种预先规定好了的程序和步骤，它只关心把学生培养成预先严格规定的某种类型的人，却不关心每一个人独特的生长环境，不关心他们内心潜藏着的创造冲动和热情。其最终结果必然导致学生的个体差异被摒弃，学生的学习主体性被践踏，学生的创造力遭压抑。日本学者香山健一曾一针见血地指出：“从文明史的角度看，进步基于差别。单调就是死亡，再生于对比之中。如果没有一点理想的境界，我们的智慧就将冬眠，与此同时生命力、行动和欲望也将沉睡”[5](p177)。
(三)教学空间狭小，缺乏对学生精神生活的关照
从教学方法的活动形式来看，当前的课堂教学中，不仅仅是知识教育，甚至连道德教育、审美教育、情感教育等都套用了认知教学的方式和形式，这种教学在强化知识的同时，也就从根本上忽视了学生的内在体验和感悟，从而学生在课堂生活这一空间中的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需求得不到满足。其实，课堂教学中学生的生活形式不仅包括认知，还包括体验、感悟和内省等形式。鲍林诺夫认为，以科学的精确性，以一种纯然客观的态度对待教学的作法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于动物的能动性和主动性，这样的教学“无异于以一种僵化的尺度去衡量充满生命活力的对象，无异于以鱼在岸上的存活时间去衡量鱼的生命力”[6](P34)。而事实上，儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。要点燃儿童心灵的火种，仅有认识活动和理性是远远不够的。
长期以来，教学方法主要局限在对教学方法性质的传统认识中，尚未跳出经典性教学方法设定的基本框架，它在哲学取向上倾向于唯理性主义，在教学观上主张特殊认识说。这种由经典性教学方法圈定的基本框架可以说是教学方法现存问题的根源所在。这种教学以完成认识任务为主，在教学中，学生不是独立学习的主体，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意的、自发的产生的，而是经过选择和加工的人类已经创造出来的最基本的科学文化知识；教学过程不是日常生活中随机的认识过程，而是有目的、有计划、有组织的活动过程。教师的任务就是努力引导学生按教案的设想回答问题，学生的任务是配合教师完成教案要求。课堂实际成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是主角，学生是配角和观众。这种认识的局限性是显而易见的。实际上，对课堂教学的认识仅仅停留在认识论层次上是远远不够的，因为课堂教学是丰富复杂、变动不居的，如果忽视了作为独立个体的教师与学生在课堂教学中的多种需要与潜在能力，忽视了作为活动共同体的师生群体在课堂教学中的交互作用和创造能力，就会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活力，最终导致学生对学习的厌倦或放弃。
三、教学方法的重建
教学方法走向自觉的标志，一是它有了反思的意识，二是它有了重建的使命感。对于教学方法如何有效地重建，这是一个颇具争议的问题，本文在对教学方法现状反思的基础上提出重建的尝试性框架。
(一)以人为本和返回生活世界是教学方法重建的基本理念。
1．走向以人为本。
教学是一种专门培养人的社会实践活动。教学活动中所包含的“人”这一要素是双重的，它既指作为教育者的教师，也指作为学习者的学生，两者共同构成教学活动中的首要因素。离却了人本身，教学活动也就失去了意义。因此教学方法中的“人”的客观存在至关重要。也就是说，在教学中教师和学生始终应是真实的人、活生生的人，而不是具有某种固定角色的行动体。或者说对于教师而言，尤其要有“人”的意识和信念，一方面要使自己有独特而真实的人生表现。以丰富的人性力量感召学生；另一方面要把学生当作有血有肉、有独特个性和巨大创造力的“人”来对待，给学生以最大限度的尊重和关怀。
现代社会中，由于制度化学校教学的盛行，以及日益激烈的升学竞争，不管是教师还是学生，他们作为人的价值和尊严越来越模糊，学生得不到教师在言行和态度上的平等相待，教师辛辛苦苦也得不到学生的理解和尊重。教学中专制、冲突和非人道的现象比比皆是，严重影响着教学的秩序和效果。从现实的教育教学活动来看，教师和学生无论是在年龄、学识、经验，还是在社会成熟度方面确实存在有较大的差异，这些差异也正是教育教学活动得以存在的客观依据。然而，教师和学生作为人，在价值和尊严上并无根本性的差别，他们应该有超然于角色的人格平等。
以人为本，关涉到如何看待教学中的人，尤其是如何看待学生的问题。人的生命本质和动物相比，在于它不甘于被动地承受外在世界的压力，他会根据自己的意愿和需求，自主地创造外在世界以满足自我之发展。教学方法应首先担负起发现、尊重和解放学生的重任，还学生一个生动、具体、真实的自我。同时，学生是一种动态生成的存在，他应该体认人作为人的全部生命意义。因此，教学不仅要关注学生过去和可能的生活，而且更应尊重学生当下的生活，帮助他们以一切可能的形式去实现自己的个性，使他们成为发现和创造的主体，进而帮助他们通过现实去寻求走向完人理想的道路。此外，学生的生命成长不是单方面的，而是有机的、整体性的成长。从内容上讲，它包括智力、体力、品德等多方面的成长；从心理结构上讲，它是知、情、意、行的全面发展。作为具有主动性的学生虽然是生命成长的主体，但他还不能完全知晓不同生命时期对自身发展的价值，还没有丰富的生活体验和生命体验，更不完全清楚如何在多种发展可能与需要之间做出选择。教师要懂得和珍爱学生的生命整体性，用整体的教育去开发学生丰富的潜能。就具体而言，是避免教学方法中动脑与动手的分离，认知与情意的分离，记忆与思维的分离，左脑与右脑的分离，生活世界与科学世界的分离等。
2．返回生活世界。
生活世界是我们在自然的生活所能直接感知的世界，它是个体和群体生活于其中的现实而又具体的环境；而科学世界是人在生活世界活动时所衍生出来的一个特殊的理性视域，它“只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性”[7](P135)。生活世界的教育，是其他一切教育的基础。因此，教学“必须呈现现在的生活——即对于儿童说来真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场所经历的那样”。“不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面”。[8](P6)
教学方法返回生活世界，首先就必须确立生命意识，也就是对人的生命的尊重。也就是说，课堂教学应该是“师生人生中一段重要的生命经历，是他们生活的有意义的构成”[9](P5)。对于学生而言，课堂教学是学校生活的最基本组成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。对于教师而言，课堂教学是职业生活的最基本构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。其次，教学方法要返回生活世界，意味着被称为“教学”的这一活动对人的生命历程的整个的动态把握，即观照人的过去生活、当下生活和可能生活。只有把知识观念纳入到人的动态生成过程中，才真正对人的生成具有终极意义。此外，还要培养学生对宇宙万物的体验和感悟。体验与感悟是学生在课堂教学中对自在生活的观照和觉醒，离开了体验与感悟，学生便会不自觉的成为科学世界和书本世界的奴隶，返回生活世界就不可能。
(二)教学对话与创造性教学是教学方法重建的行动策略。
1．变教师独白为教学对话。
独白式教学方法的弊端表现为重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；复制有余，创新不足。这严重影响了学生的思维活动，压抑了学生的创新精神。《学会生存》在展望教育的未来时指出：“教育正在越过历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展它的真正领域——整个人的各个方面。……在这一领域内，教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了”[10](P200)。与这种教学观适应，“教师和职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[10](P108)。换言之，教学方法已经越来越趋向于由过去的灌输式独白教学转变为启发式的教学对话了。
首先，构建一种新型的师生关系——“我与你”关系。宗教哲学家布贝尔认为，如果把人置于教育教学的首要位置，师生关系则是教学中不可分割的部分，甚至是教学活动本身的表现形式。他还指出，传统的师生关系是一种“我与它”关系，在这种主体对客体的关系中，教师高高在上，控制和俯视学生，灌输式独白教学就在所难免了。因此，布贝尔主张师生关系应是一种“我与你”的主体对主体的关系，教师与学生都是主体，他们相互包容、相互信任、相互理解、相互合作，而不是像“我与它”关系那样存在着利用与被利用、控制与被控制的问题。[11](P136)在这种新型的师生关系中，教师以自己真实而完整的人格面对学生，用对话的方式把知识“提供”给学生而非“传授”学生，给学生以真诚的帮助，并指导学生理解他生活于其中的世界。同时，学生作为具有独立主体和独立人格的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中发展自己，获得成就感与生命价值体现，并感受到人格的自主和尊严。
其次，教师要成为研究者。对话是一种超越“它”的世界，与“你”的世界建立一种活生生的精神上的相遇关系，是一种发生在人际交互世界中的，以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的活动。因此，对话是“未曾预演的理智探险，具有极大的随机性与开放性，它要求教师必须具有广博的文化素养、机智灵活的反应能力、兼容并包和海纳百川的胸襟和气度”[12](P7)。因此，变独白教学环境为教学对话，必须发展教师的专业水平，让教师成为研究者。教师从事研究与创造必将“唤起教师职业的内在尊严与欢乐”，从而推动他不断向自身的智慧、人格、能力发出挑战，并进行不断的学习、思考和探索。这为教学对话提供了必要的保证。
2．变统一教学为创造性教学。
由个别教学转向追求整齐划一的集体教学，以适应工业时代社会化大生产的要求，这是课堂教学方法的一次革命；由整齐划一的集体教学走向个性、创造性的教学，以适应知识经济时代创新的要求，这又是课堂教学方法的一次革命。教学应该有统一的要求，这是毫无疑问的。有了统一要求，才能有行动的方向；有了统一要求，才能有实践的规范；有了统一要求，才能有质量衡量的标准。但是在教学方法实践中，许多教师把统一教学误认为一切都要按整齐划一的模式来展开：统一的标准、统一的方法、统一的评价、统一的答案。在实际运作中，这个“统一”又转换成了“同一”或“同样”：同样的标准、同样的方法、同样的评价、同样的答案。[13](p327)教学方法一旦沦为同一或同样的奴隶，那么本应生气勃勃的课堂也就消失了，一切按照同一的标准来展开，一切按照同一的标准来检验，学生的创造思维成了一种自然的伴随物，它们很少被教师有意识的加以培养。
首先，教学中应创设自由的气氛，将“发表”的权利还给学生。自由的气氛意味着学生在教学中拥有一定的自主权和选择权，其实质是师生能够平等充分地交流，也是学生对真实自我的复现。教师开展教学时，不以寻求设计的、期待的、确切的答案为最终目的，而是让学生“说话”和“创作”。当学生“说话”时，教师的责任是倾听；当学生“创作”时，教师的义务是引导学生将成果发表。
其次，鼓励学生进行自由选择并为自己的选择负责。学生可以选择适合于自己的伙伴和学习指导教师，也可以选择自己的学习材料和学习方式。同时，教师要为学生的自由选择提供机会和条件，鼓励学生积极思考，允许学生尽可能地自我表现和自我选择，而不是事先对教学及其意义予以虚构或自行设定。学生一旦作出选择，就意味着他对自己的选择负有责任。当学生还没有学会对自己的选择负责时，教师也不必因此而拒绝学生的选择。
第三，拓展课堂教学的物理空间和精神空间。目前我国中小学的教学组织形式一般都是“秧田式”，这种形式有利于发挥教师在教学中的主导作用，但不利于学生与学生之间的有效交流。这就要求从拓展学生课堂生活空间的意义上，积极改革教学组织形式，为教学方法的重建提供物理空间上的保证。教学组织形式除了“秧田式”，还可以有圆形式、会议式、U式等形式，各种教学组织形式各有千秋，教师要根据不同课型的需要，灵活运用不同的教学组织形式，从而增进课堂交往的机会，扩大学生的物理生活空间。同时，教学方法不能只追求认知目的，忽视道德的、审美的、情感的目的，致使学生的精神空间狭小，缺少生活的意义和生命的价值，而应该充分关注学生的精神世界，顺应学生的天性和兴趣。
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[关键词]教学方法；中小学教育；教学改革；教育重建
近些年来，随着教育改革的不断深入，我国中小学的教学方法也在发生新的变化，出现了众多新的尝试和成果，教学方法逐渐从经典性教学方法向探索性教学方法、发展性教学方法等方向转变。但从总体上说，仍然是以经典性教学方法为主，偏重于知识教学的局面并没有得到根本的改观。这在很大程度上可以说将成为基础教育新课程实施的阻力。因此，从发展的视角审视教学方法，在反思的基础上进行重新建构是摆在我们面前的重大任务。
一、教学方法的现状
教学方法尽管发生了许多变化，但我国中小学的教学方法总体上究竟处于什么状况呢?本研究试图通过问卷调查、课堂观察、访谈三种形式子以说明，以便对当前我国中小学教学方法有一个直观的认识。
问卷调查包括对学生和对教师的调查。对学生的调查设置了性别(男、女)、区域(城市、乡镇)、受教育程度(小学、初中、高中)3个自变量，因变量包括对课堂教学的满意程度、师生互动、课堂气氛、学习强度和教学反馈5个方面。对教师的调查设置了性别(男、女)、区域(城市、乡镇)、所教学科(文科、理科、艺体)、任教学校类型(小学、初中、高中)4个自变量，因变量包括对课堂教学的满意程度、对教学方法改革的态度、教学理念、师生互动、课堂气氛、工作强度和教学手段7个方面。本次调查收到学生有效问卷371份，教师有效问卷220份。课堂观察由于受种种因素的限制，笔者只抽取了小学、初中、高中各两个班，进行了累计9次(每次为一节课的时间)随机性的课堂观察。观察和分析的重点是教师在课堂教学中是以灌输为主还是以启发为主。访谈的对象也包括学生和教师，访谈的形式较为随意，夹杂有不少被访谈者的主观感受和想法，但也可部分地了解到教学方法的一些真实状况。
(一)我国中小学教学方法的现状不尽人意，教学方法改革势在必行。
在接受调查的学生中，对课堂教学的现状表示不满意的占61.5％，说不清楚的占14．8％，满意的仅为23．5％。在不同的性别之间、区域之间和受教育程度之间，又有一些显著或较为显著的差别，其中，男生、初中生和高中生、城市学生对课堂教学不满意的程度较之女生、小学生、乡镇学生要相对高一些。在被调查的男生中，有18％认为满意，有70％认为不满意，有12％认为说不清楚；而女生中，有28％认为满意，有55％认为不满意，有17％认为说不清楚；城市学生中，有23％认为满意，有67％认为不满意，有10％认为说不清楚；而乡镇学生中，有24％认为满意，有59％认为不满意，有17％认为说不清楚；在小学生中，有20％认为满意，有57％认为不满意，有23％认为说不清楚；初中学生中，有27％认为满意，有61％认为不满意，有12％认为说不清楚；在高中学生中，有11％认为满意，有71％认为不满意，有18％认为说不清楚。
教师对这个问题的表态有些含糊，只有19．7％的人表示对课堂教学的现状不满意，49．1％的人表示满意，21．2％的人认为说不清楚。但当问到现行教学方法是否需要进行改革时，77．9％的表明了坚决同意的态度，19．8％的认为应该学习国外先进教法，1．8％的表示应恢复传统教法，仅有0．5％的认为可以维持现状。而且不同的性别之间、区域之间、所教学科之间和任教学校之间对此无显著性差别。或许教师在回答前一个问题时，态度有所保留，因而对课堂教学现状只表示了有节制的不满意。实际上，他们和学生的看法几乎一致。
对于为什么对课堂教学的现状不满意和改革教学方法的原因，学生和教师在访谈中陈述了相类似的理由。学生认为，他们不满意课堂教学的原因主要有：缺少对所有学生都和蔼可亲的老师；教学不够生动；老师的语言干巴巴的，引不起学生的注意，注重自己讲，不关注学生的反应；不一视同仁，只重视成绩好的学生；课堂沉闷，调动不了学生参与的积极性等等。而教师则认为，造成教学不满意的原因主要有：教师工作负担重，心理压力大；硬性指标多，教师缺乏创造；老师与学生之间的交流不多，学生参与教学不够；教学手段设备落后，教学效率不高；标准答案太多，不注重学生学习方法的培养等等。从访谈的结果看，现行教学方法仍停留在知识灌输的传统岁月里，其功能倾向于传递原有知识体系、挑选少数杰出学生和维护教师权威，而让课堂教学生气勃勃和促进学生知、情、意全面生长这一功能无论如何也没有表现出来。由于课堂教学缺少生命活力和生活气息，因此，无论是教师还是学生对于课堂生活或多或少地都表达了某种程度的失望、倦怠与不满，教学方法改革势在必行。
(二)独白式的灌输仍然是中小学教学方法的主流模式。
不论是问卷调查，还是课堂观察，笔者都发现独白式讲授法仍牢牢地占据着我国中小学的大多数课堂。承认目前教学中“灌输过多、学生学习被动”的教师占了本次调查人数的71．6％，且在不同的性别之间、区域之间、所教学科之间、任教学校类型之间没有任何显著性差异。在对学生的调查中，约45％的学生认为教师通常是“上课照着教科书、教案讲”，37％的学生认为有时是这样，16％的学生认为很少是，2％的学生认为从不是这样。而且这神情况在不同的学校教育阶段之间差异性极其显著，也就是说独白式的灌输在小学阶段和初中阶段更为严重。在小学，认为通常是的占49％，有时是的占34％，很少是的占15％，从不是的占2％；在初中，认为通常是的占48％，认为有时是的占37％，认为很少是的占14％，认为从不是的占1％；在高中，认为通常是的占45％，认为有时是的占25％，认为很少是的占20％，认为从不是的占10％。
在笔者所听的9节课中，大部分的课堂都是以教师的言语讲授为主的课堂，只有两节课看起来颇有创新。当然，诚如奥苏贝尔所言，言语讲授如果是有意义的，同样也可以起到启发式教学作用。但是从教师的提问方式来看，似乎缺少启发式的意味。提问的方式大致有三种，一种是是非性提问，只需学生回答对与否；另一种是陈述性提问，课本上有现成的答案，需要学生自己组织语言进行陈述；还有一种是推理性提问，课本上没有现成的答案，需要学生进行一定的思考才能回答。如果一堂课上是非性提问和陈述性提问过多，推理性提问太少，学生没有一定的思维紧张度，那么课堂的学习气氛一定是松散的，学生也不会积极地去思考问题和发现问题。据课堂观察记录，在以言语讲授为主的7节课中，教师提问基本上是以是非性提问和陈述性提问为主，推理性提问极少，从数量上看就远远不足。
另外两节较有创意的课，一节为C老师的英语阅读教学，一节为Y老师的数学四则运算教学。C老师的课是这样安排的，首先她将全班50个学生分成4组，然后以组为单位，根据课本上阅读材料的内容进行提问和回答问题的比赛，谁提问提得好或是谁答问题答得好，谁所在的小组就会加上1分，且全班同学为之鼓掌。在C老师的课堂上班级气氛相当活跃，为了争小组第一，大家的准备都比较充分，问题一个接着一个。在45分钟内，就有37个人站起来提问或回答问题，看起来同学们的教学参与度相当高。与传统的英语阅读教学相比，这种轰炸式的学生自问自答教学的确提高了不少的效率，学生的学习积极性也得到了鼓励和提高。但遗憾的是这种教学实在太少太少。而且事后，一位对C老师进行跟踪研究的研究生同学告诉我：C老师其实对她的教学方法也并非完全有信心，她还是有些担心学生没有掌握阅读材料上的词汇和重点句型，因此在上晚自习时会给学生补上这些内容。可见，独白式知识教学仍然是C老师的基本教学方法。Y老师的四则运算课是“扔掉了粉笔和黑板”的多媒体教学。据说已上了几次公开课，反映不错，笔者有幸亲历一次。Y老师的课件设计似乎十分完美。由于形式的生动、活泼，看起来学生们学习的劲头不错。只是在整个教学过程中，目不暇接的教学内容让人感觉有点累。据Y老师讲，这一节课可以当他以前两三节课的教学内容。这倒让人有些迷惑，利用现代科技手段进行教学，其目的好像就是为了节约老师在黑板上的书写时间，从而增加更多的教学内容。康内尔指出，在整个教育史上，大多数教师已毫不犹豫地接受和使用了自已经传授所获得的传统教学方法。因此，对于他们来说，要向不同的教学方法转换极其困难。[1](Pl72)C老师和Y老师似乎接受了现代教学方法的理念，并且也付诸实践了，但他们实际上只做到了表面和被动的接受，而非深层的观念内化。
(三)缺少师生对话与互动，课堂教学呈现唯理性化。
师生互动和对话是促进有效教学的核心内容之一，但在调查中我们发现我国的课堂教学在这方面较为匮乏。在对学生的调查中，当问及“为了某个有争议的问题，老师是否和同学进行讨论和交流”时，回答通常是的只占7％，回答有时是的占26％，回答极少是的占39％，回答从不是的占28％；当问及“每个同学是否都有机会得到教师的提问和帮助”时，回答通常是的占26％，有时是的占23％，极少是的占45％，从不是的占6％；当问及“教师是否对同学回答的仅作简单的肯定(如对、是)或简单的否定(错啦、死脑筋、真笨)”时，回答通常是的占33％，有时是的占35％，极少是的占13％，从不是的占19％；当问及“课堂上，老师的目光是否曾注视着你”时，回答通常是的占7％，有时是的占31％，极少是的占53％，从不是的占9％；当问及“学习或生活上遇到困难时，你一般找谁帮助”时，回答为父母的占10％，回答为老师的占16％，同学或朋友的占48％，回答为自己的占24％，回答为其他人的占2％。
现代教学论的研究表明，有效的师生互动和对话交流对于学生社会化和知识的主动建构起着极其重要的作用，它直接影响着学生人格发展和创造力的水平。林格伦甚至断言，从某种意义上讲，教育的基本目的是改善交流。[2](P364)而根据系统科学的观点，反馈是一切信息交流系统的调控机制，没有反馈信息的系统，就不可能进行调控。教学中有无反馈，其效果大不一样。因此，教学中师生互动与反馈之不足，必将影响学生积极思考和建构知识。
值得一提的是，师生之间的交流与互动并非槽得一无是处。当学生对老师的理解或看法有异议，或是老师一时不能回答学生的提问时，大多数教师都有表现出了开明和积极的态度。这也反映了现行教学方法积极而进步的一面。
(四)学生学习强度大，课堂教学缺乏生活气息。
在对学生学习强度的调查中，主要是通过每天做作业的时间和睡眠时间来反映的。教师的工作负担则从另一个方面说明了学生的学习强度。一般而论，学生学习强度大通常会导致教师的工作负担重，教师在学生作业等方面的过多的工作负担，也正好反映了学生繁重的学习负担。当问及学生“你每天做作业的时间有多少”时，回答1小时以内的占6％，回答在1至2小时的占33％，回答在2至3小时的占39％，回答在3至4小时的占19％，回答在4小时以上的占3％；当问及学生“你每天的睡眠时间有多少”时，回答不足5小时的占3％，回答5至6小时的占5％，回答6至7小时的占55％，回答7至8小时的占21％，回答8小时以上的只占16％。而且在本次调查中，学生在不同的性别之间、区域之间、受教育程度之间并无显著性差异。这说明学生的学习负担整体上是差不多的。当问及教师“工作之余，你是否感到累或疲倦”时，46％的教师认为通常是这样，48％的教师表示有时是这样，5％的教师选择了极少是这样，只有约1％的教师认为不感到累或疲倦。这反映了教师的工作负担繁重，尤其是文科类的教师，大多感觉工作过于繁重，有强烈的疲倦感。
在调查中，我们一定进中小学课堂，就可以发现这里充斥着堆成小山的课本、做不完的习题和喋喋不休的说教，对于这些活生生的学生而言，较少有课堂生活的愉悦体验，更没有激情张扬，单调、沉重、严肃、枯燥的教学气氛笼罩着课堂，生活气息和生命价值在这里较少受到重视。
(五)教学手段与技术滞后，教学效率表现出低效性。
教学手段滞后，是笔者在此次调查中发现的普遍现象，中世纪以来的教具“粉笔加黑板”仍然被广大中学教师坦然运用着，而且是最主要的，在一些学校的课堂还几乎是唯一的手段，在被调查的教师中发现，从未使用过幻灯的教师居然高达63％，从未用过投影仪的高达72％，从未用过电视机的高达85％，从未用过录音机的达51％，从未用过录像机的高达90％，从未用过计算机的高达94％，从未用过教学挂图的占39％，从未用过教学模型的占58％。如果说新兴教学手段如计算机、录像机、投影仪运用较少尚可理解的话，那么，早巳进入亿万中国人生活的电视机、录音机仍鲜见于中小学课堂就有点不可理喻了。布鲁巴克在研究了西方教学方法的历史后指出，现代科学技术是教学方法前沿在20世纪中期以后的唯一突破口，除了教育技术这个新生事物外，教育家们在教学方法上只是“沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进”[3](P504)。如果不好好利用这“唯一的突破口”，教学方法恐怕难有大的作为。
二、教学方法的反思
20世纪80年代以后，我国中小学的教学方法进行了许多的改革与实验，大都以发展学生的智力、能力和创造力为主旨，且重视学生情意因素的培养。这就表明，我国教学方法的目标取向正由单一性的认知取向转向对学生全面发展的追求。人们在教学方法改革方面也在不断深化和提高。然而，这些努力还没有从总体上真正克服教学方法的缺陷与不足，独白式教学依然盛行不衰。这种教学方法显得明显滞后。
(一)疏离生活世界，缺乏对儿童可能生活的构建。
生活世界是相对于科学世界或书本世界而言的。生活世界先于科学世界，是科学世界得以存在的先决条件，它以人际交往、沟通的主体性为基础。但现行教学方法主要关注的是科学世界或书本世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。疏离儿童生活和社会现实，缺乏对儿童可能生活的合理构建是当今教学方法的通病。在独白式教学中，师生之间只存在着“我与它”的上下关系而没有“我与你”的平等关系，具有“优越感”的教师总是对“无知”的学生规定一切，学生实际上被当作物而不是真实的人来支配；反过来，学生也有可能视教师为轻蔑泄愤的对象。当课堂关系演变为一种物物关系时，教师与学生不再是有血有肉的活生生的人，师生之间“我与你”的精神相遇和碰撞也不复存在。课堂只关心学生的分数与成绩，学生的个人生活世界成为一个无人问津的荒地，不少学生由于长期闭守于自己所构筑的生活世界特别是心理世界里，缺乏与教师、同学等的沟通与交流，形成了一种封闭萎缩的精神人格。池田大作对此进行了尖锐的批评，他说：“现代教育偏重于知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度相对待事物方法的教育。”[4](P512)书本世界的独尊，使学生沉没在各种符号的逻辑演算之中，课堂教学缺乏生活意义和生命价值。儿童不是为现实生活而活，也不是为理想生活而活，仿佛是为教材而活，为分数而活，为理性而活。其实，教材的存在和意义只是在于为儿童提供沟通现实生活和可能生活的“案例”，让儿童获得“案例”背后的某些更有价值的东西，而不是让学生习得“案例”本身。如果教学总是囿于教材，让学生作痛苦无聊的配角与观众，没有学生对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟，那么课堂教学便不能成为学生生活中的组成部分，学生也会日渐失去生活的原动力和学习的兴趣。
(二)知识专制还不同程度地存在，缺乏对学生创造力的培养。
创造是人类发展不竭的动力。把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让学生拥有一个充满自信、勇于开拓的积极人生，是20世纪中国社会对教育要求的最强音。然而普遍流行于学校教育中的独白式教学似乎并未观照这一时代的呼声。它通过反复的灌输、强化作业，以及无休止的考试等手段以外在压力的形式进行教学活动。在这种活动中，儿童首先被当成一个认识着的东西，抽象思维着的东西，其次才是欲求着的人。知识在这里是统治者，而欲求和意志则成为侍奉知识的奴仆。教师只不过是传授知识的工具，而学生则是一成不变地接受知识的容器和产品。儿童先天所具有的探究本能以及朦胧的对话交流意识在入学以后，往往过早地被这种知识专制气氛所笼罩，久而久之，变得没有了疑问，没有了困惑，只知道接受现成的结论。所有的学生，不管个性差异和能力大小，均单向、同步、平面地接受来自同一个信息源的知识。这种制造标准件的方法，遵循着各种预先规定好了的程序和步骤，它只关心把学生培养成预先严格规定的某种类型的人，却不关心每一个人独特的生长环境，不关心他们内心潜藏着的创造冲动和热情。其最终结果必然导致学生的个体差异被摒弃，学生的学习主体性被践踏，学生的创造力遭压抑。日本学者香山健一曾一针见血地指出：“从文明史的角度看，进步基于差别。单调就是死亡，再生于对比之中。如果没有一点理想的境界，我们的智慧就将冬眠，与此同时生命力、行动和欲望也将沉睡”[5](p177)。
(三)教学空间狭小，缺乏对学生精神生活的关照
从教学方法的活动形式来看，当前的课堂教学中，不仅仅是知识教育，甚至连道德教育、审美教育、情感教育等都套用了认知教学的方式和形式，这种教学在强化知识的同时，也就从根本上忽视了学生的内在体验和感悟，从而学生在课堂生活这一空间中的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需求得不到满足。其实，课堂教学中学生的生活形式不仅包括认知，还包括体验、感悟和内省等形式。鲍林诺夫认为，以科学的精确性，以一种纯然客观的态度对待教学的作法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于动物的能动性和主动性，这样的教学“无异于以一种僵化的尺度去衡量充满生命活力的对象，无异于以鱼在岸上的存活时间去衡量鱼的生命力”[6](P34)。而事实上，儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。要点燃儿童心灵的火种，仅有认识活动和理性是远远不够的。
长期以来，教学方法主要局限在对教学方法性质的传统认识中，尚未跳出经典性教学方法设定的基本框架，它在哲学取向上倾向于唯理性主义，在教学观上主张特殊认识说。这种由经典性教学方法圈定的基本框架可以说是教学方法现存问题的根源所在。这种教学以完成认识任务为主，在教学中，学生不是独立学习的主体，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意的、自发的产生的，而是经过选择和加工的人类已经创造出来的最基本的科学文化知识；教学过程不是日常生活中随机的认识过程，而是有目的、有计划、有组织的活动过程。教师的任务就是努力引导学生按教案的设想回答问题，学生的任务是配合教师完成教案要求。课堂实际成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是主角，学生是配角和观众。这种认识的局限性是显而易见的。实际上，对课堂教学的认识仅仅停留在认识论层次上是远远不够的，因为课堂教学是丰富复杂、变动不居的，如果忽视了作为独立个体的教师与学生在课堂教学中的多种需要与潜在能力，忽视了作为活动共同体的师生群体在课堂教学中的交互作用和创造能力，就会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活力，最终导致学生对学习的厌倦或放弃。
三、教学方法的重建
教学方法走向自觉的标志，一是它有了反思的意识，二是它有了重建的使命感。对于教学方法如何有效地重建，这是一个颇具争议的问题，本文在对教学方法现状反思的基础上提出重建的尝试性框架。
(一)以人为本和返回生活世界是教学方法重建的基本理念。
1．走向以人为本。
教学是一种专门培养人的社会实践活动。教学活动中所包含的“人”这一要素是双重的，它既指作为教育者的教师，也指作为学习者的学生，两者共同构成教学活动中的首要因素。离却了人本身，教学活动也就失去了意义。因此教学方法中的“人”的客观存在至关重要。也就是说，在教学中教师和学生始终应是真实的人、活生生的人，而不是具有某种固定角色的行动体。或者说对于教师而言，尤其要有“人”的意识和信念，一方面要使自己有独特而真实的人生表现。以丰富的人性力量感召学生；另一方面要把学生当作有血有肉、有独特个性和巨大创造力的“人”来对待，给学生以最大限度的尊重和关怀。
现代社会中，由于制度化学校教学的盛行，以及日益激烈的升学竞争，不管是教师还是学生，他们作为人的价值和尊严越来越模糊，学生得不到教师在言行和态度上的平等相待，教师辛辛苦苦也得不到学生的理解和尊重。教学中专制、冲突和非人道的现象比比皆是，严重影响着教学的秩序和效果。从现实的教育教学活动来看，教师和学生无论是在年龄、学识、经验，还是在社会成熟度方面确实存在有较大的差异，这些差异也正是教育教学活动得以存在的客观依据。然而，教师和学生作为人，在价值和尊严上并无根本性的差别，他们应该有超然于角色的人格平等。
以人为本，关涉到如何看待教学中的人，尤其是如何看待学生的问题。人的生命本质和动物相比，在于它不甘于被动地承受外在世界的压力，他会根据自己的意愿和需求，自主地创造外在世界以满足自我之发展。教学方法应首先担负起发现、尊重和解放学生的重任，还学生一个生动、具体、真实的自我。同时，学生是一种动态生成的存在，他应该体认人作为人的全部生命意义。因此，教学不仅要关注学生过去和可能的生活，而且更应尊重学生当下的生活，帮助他们以一切可能的形式去实现自己的个性，使他们成为发现和创造的主体，进而帮助他们通过现实去寻求走向完人理想的道路。此外，学生的生命成长不是单方面的，而是有机的、整体性的成长。从内容上讲，它包括智力、体力、品德等多方面的成长；从心理结构上讲，它是知、情、意、行的全面发展。作为具有主动性的学生虽然是生命成长的主体，但他还不能完全知晓不同生命时期对自身发展的价值，还没有丰富的生活体验和生命体验，更不完全清楚如何在多种发展可能与需要之间做出选择。教师要懂得和珍爱学生的生命整体性，用整体的教育去开发学生丰富的潜能。就具体而言，是避免教学方法中动脑与动手的分离，认知与情意的分离，记忆与思维的分离，左脑与右脑的分离，生活世界与科学世界的分离等。
2．返回生活世界。
生活世界是我们在自然的生活所能直接感知的世界，它是个体和群体生活于其中的现实而又具体的环境；而科学世界是人在生活世界活动时所衍生出来的一个特殊的理性视域，它“只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性”[7](P135)。生活世界的教育，是其他一切教育的基础。因此，教学“必须呈现现在的生活——即对于儿童说来真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场所经历的那样”。“不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面”。[8](P6)
教学方法返回生活世界，首先就必须确立生命意识，也就是对人的生命的尊重。也就是说，课堂教学应该是“师生人生中一段重要的生命经历，是他们生活的有意义的构成”[9](P5)。对于学生而言，课堂教学是学校生活的最基本组成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。对于教师而言，课堂教学是职业生活的最基本构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。其次，教学方法要返回生活世界，意味着被称为“教学”的这一活动对人的生命历程的整个的动态把握，即观照人的过去生活、当下生活和可能生活。只有把知识观念纳入到人的动态生成过程中，才真正对人的生成具有终极意义。此外，还要培养学生对宇宙万物的体验和感悟。体验与感悟是学生在课堂教学中对自在生活的观照和觉醒，离开了体验与感悟，学生便会不自觉的成为科学世界和书本世界的奴隶，返回生活世界就不可能。
(二)教学对话与创造性教学是教学方法重建的行动策略。
1．变教师独白为教学对话。
独白式教学方法的弊端表现为重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；复制有余，创新不足。这严重影响了学生的思维活动，压抑了学生的创新精神。《学会生存》在展望教育的未来时指出：“教育正在越过历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展它的真正领域——整个人的各个方面。……在这一领域内，教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了”[10](P200)。与这种教学观适应，“教师和职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[10](P108)。换言之，教学方法已经越来越趋向于由过去的灌输式独白教学转变为启发式的教学对话了。
首先，构建一种新型的师生关系——“我与你”关系。宗教哲学家布贝尔认为，如果把人置于教育教学的首要位置，师生关系则是教学中不可分割的部分，甚至是教学活动本身的表现形式。他还指出，传统的师生关系是一种“我与它”关系，在这种主体对客体的关系中，教师高高在上，控制和俯视学生，灌输式独白教学就在所难免了。因此，布贝尔主张师生关系应是一种“我与你”的主体对主体的关系，教师与学生都是主体，他们相互包容、相互信任、相互理解、相互合作，而不是像“我与它”关系那样存在着利用与被利用、控制与被控制的问题。[11](P136)在这种新型的师生关系中，教师以自己真实而完整的人格面对学生，用对话的方式把知识“提供”给学生而非“传授”学生，给学生以真诚的帮助，并指导学生理解他生活于其中的世界。同时，学生作为具有独立主体和独立人格的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中发展自己，获得成就感与生命价值体现，并感受到人格的自主和尊严。
其次，教师要成为研究者。对话是一种超越“它”的世界，与“你”的世界建立一种活生生的精神上的相遇关系，是一种发生在人际交互世界中的，以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的活动。因此，对话是“未曾预演的理智探险，具有极大的随机性与开放性，它要求教师必须具有广博的文化素养、机智灵活的反应能力、兼容并包和海纳百川的胸襟和气度”[12](P7)。因此，变独白教学环境为教学对话，必须发展教师的专业水平，让教师成为研究者。教师从事研究与创造必将“唤起教师职业的内在尊严与欢乐”，从而推动他不断向自身的智慧、人格、能力发出挑战，并进行不断的学习、思考和探索。这为教学对话提供了必要的保证。
2．变统一教学为创造性教学。
由个别教学转向追求整齐划一的集体教学，以适应工业时代社会化大生产的要求，这是课堂教学方法的一次革命；由整齐划一的集体教学走向个性、创造性的教学，以适应知识经济时代创新的要求，这又是课堂教学方法的一次革命。教学应该有统一的要求，这是毫无疑问的。有了统一要求，才能有行动的方向；有了统一要求，才能有实践的规范；有了统一要求，才能有质量衡量的标准。但是在教学方法实践中，许多教师把统一教学误认为一切都要按整齐划一的模式来展开：统一的标准、统一的方法、统一的评价、统一的答案。在实际运作中，这个“统一”又转换成了“同一”或“同样”：同样的标准、同样的方法、同样的评价、同样的答案。[13](p327)教学方法一旦沦为同一或同样的奴隶，那么本应生气勃勃的课堂也就消失了，一切按照同一的标准来展开，一切按照同一的标准来检验，学生的创造思维成了一种自然的伴随物，它们很少被教师有意识的加以培养。
首先，教学中应创设自由的气氛，将“发表”的权利还给学生。自由的气氛意味着学生在教学中拥有一定的自主权和选择权，其实质是师生能够平等充分地交流，也是学生对真实自我的复现。教师开展教学时，不以寻求设计的、期待的、确切的答案为最终目的，而是让学生“说话”和“创作”。当学生“说话”时，教师的责任是倾听；当学生“创作”时，教师的义务是引导学生将成果发表。
其次，鼓励学生进行自由选择并为自己的选择负责。学生可以选择适合于自己的伙伴和学习指导教师，也可以选择自己的学习材料和学习方式。同时，教师要为学生的自由选择提供机会和条件，鼓励学生积极思考，允许学生尽可能地自我表现和自我选择，而不是事先对教学及其意义予以虚构或自行设定。学生一旦作出选择，就意味着他对自己的选择负有责任。当学生还没有学会对自己的选择负责时，教师也不必因此而拒绝学生的选择。
第三，拓展课堂教学的物理空间和精神空间。目前我国中小学的教学组织形式一般都是“秧田式”，这种形式有利于发挥教师在教学中的主导作用，但不利于学生与学生之间的有效交流。这就要求从拓展学生课堂生活空间的意义上，积极改革教学组织形式，为教学方法的重建提供物理空间上的保证。教学组织形式除了“秧田式”，还可以有圆形式、会议式、U式等形式，各种教学组织形式各有千秋，教师要根据不同课型的需要，灵活运用不同的教学组织形式，从而增进课堂交往的机会，扩大学生的物理生活空间。同时，教学方法不能只追求认知目的，忽视道德的、审美的、情感的目的，致使学生的精神空间狭小，缺少生活的意义和生命的价值，而应该充分关注学生的精神世界，顺应学生的天性和兴趣。
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【站长简介】刘海，教育硕士，江苏省“333工程”培养对象、延安市优秀教师，无锡市首届“勤远教师奖”获得者。主持或参与10多项省市级课题研究工作，80多篇教学论文发表于省级以上期刊，120多篇文章发表于教辅类报刊……[详细内容]
【网站简介】思想者园地网站( http://www.sxzyd.net)建立于2003年9月1日，长期致力于为信息技术与课程整合提供资源支撑。目前拥有各类教学资源200000多个，注册用户达到10万余人，资源点击超过4800万人次……[ 详细内容]
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