高中课程改革的领导：角色期待和角色转变

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　　“领导”是什么?就是“决定做正确的事，并动员下属做好这件事” (德鲁克)。要能决策做正确的事，必须知道什么是正确的事；要能动员下属做好事情，必须知道下属怎么才能做好事，知道下属对领导的期待。要领导好高中课改，需要领导者站在教师的角度，站在课程需要的角度，想想普通高中课程改革对领导有哪些期待?需要反思高中课程领导和管理的现状能否满足新课程和教师对领导的期待?
　　 我曾经就此作过调查，教师对课程改革领导的期待主要有：
　　 真正理解新课程，以免“以其昏昏，使人昭昭”；
　　 ·尊重学校、教师的自主权；
　　 ．从实际出发，提出新课程实验推进的正确策略；
　　 ．正确地评价教师和教学，激励正确的教学行为；
　　 ．审视和重视制度，克服课程改革的制度性障碍：
　　 ·为教师自主参与新课程实验创造条件；
　　 ．帮助教师认识新课程对教师的意义，并能让教师感受到这种意义；
　　 ．了解教师需求和困难，帮助排忧解难；
　　 ·提出令人鼓舞的改革远景，指明克服困难、实现远景的希望之路； ’
　　 教师对领导的期待涉及领导观念、价值目标、组织职责、领导方式等方面，也反映了在年深日久的全国大一统课程下，地方管理课程的职能不全、能力缺失、感觉迟钝，形成地方课程管理的现状与新课程对领导的角色期待在观念态度、目标追求、职责履行、领导方式、课程管理能力和管理绩效评价等方面的反差。改善课程领导必须认识和解决这些反差。
　　 一、认识和解决课程领导的角色反差
　　 1、在观念态度上，要突破狭隘眼界，克服思维定势，开阔视野，树立变革观念和进取精神。
　　 改革总是痛苦的，新生命总是伴随着阵痛而诞生。现实条件和普通高中课程改革的彻底与艰难会让人顾虑：这场改革从广度到深度是否合适?能不能不要怎么快，不要变化这么大。课程改革之初，时任中共中央政治局常委、国务院副总理的李岚清同志曾经回应过这个顾虑。他说：对基础教育课程改革， “开始时有的同志提出，制定一套新的基础教育课程体系，从实验到推行需要花十年功夫。我说，十年， ‘黄花菜都凉了’，我们等不起，国家等不起，民族等不起。”①历史是必然的，选择是有限的。选择了一种教育，就选择了一种生活(杜威)。对今天教育的选择，就是对未来生活的选择。如果我们今天不能为未来的生活作准备，我们未来就要生活在今天的世界里。对这场课程改革，囿于局部和眼前，就教育论教育，只会看到改革的艰辛，看不到改革的紧迫。然而，从急剧变化的时代要求，用教育“三个面向”的视点看这场改革，。我们会感到这是一场不能再延误改革。在当今时代，穷国与富国、穷人与富人之间的差距不仅表现为收入差距、资本差距，更表现为创造、获取、交流和利用知识能力上的差距。普通高中“繁、难、偏、旧”的现有课程，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的人才培养模式不能缩小这种差距，只能扩大这种差距。面对激烈的国际竞争，面临将沉重的人口负担转变成巨大的人力资源的巨大挑战，我国基础教育课程改革时不我待。
　　 对高中课程改革我们是选择慢一点，还是快一点?是彻底一点，还是悠着点?我国近十余年推行素教育的历史和事实也给我们启示。1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出： “基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。” “中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。时过11年了，素质教育的口号响彻云霄，教育教学改革包括一些局部的渐进的课程改革从未停止过，但片面追求升学率的问题依然突出，课程结构的单一、内容繁难偏旧还是没有解决，占主导地位的教育方法仍然是简单灌输。素质教育十多年的探索结果表明：不抓住关键环节的渐变，没有规模力度．的慢悠悠的变革，不解决问题，不能达到预定的目标。不解决课程的问题，学校所有的教学改革都只能是“挖潜’’ (即挖掘现行教育制度的潜在利益)，而不可能是“创新”。正如李岚清同志指出： “实施素质教育涉及到教育的各个环节，必须抓住关键环节。课程改革就是实施素质教育的关键环节。党的教育方针，国家对国民的基本素质的要求，也是通过基础教育课程设置和课程标准来具体体现的。所以，抓住课程改革这个‘牛鼻子’，就可以牵一发而动全身，扎实推进素质教育。”②何况我们要改变落后，要赶超，更要只争朝夕。
　　 2、在管理目标追求上，要从偏重数量目标、执行 目标、精英目标到同时重视质量目标、领导目标、公平目标。
　　 高中新课程是为了每一个学生发展的课程，要求基础教育发展目标追求要从以前偏重数量、规模、速度，到重视内涵、质量和效益；地方、学校管理课程的功能定位，从对国家统一课程的纯粹执行，到三级课程不同权力主体领导课程的创造性实施；从单纯追求升学的精英目标，到为了每一个学生发展、面向全体有差异的个体的公平目标。
　　 3、在组织职能上，要从行政无限职能到行政有限职能、从课程管理职责不明到课程管理职责明确、从单纯的纵向管理控制到同时重视横向的¨蛛网式的’’合作和全员的参与表达。我国现实的基础教育课程领导和管理，一方面强调对国家课程计划、大纲和教材的统一执行，教育行政部门在课程管理上有无限职能，学校、教师只需要对国家统一课程的完全执行，另二方面地方教育行政部门却没有具有相应职责和能力的机构或部门来承担课程管理的无限职能。加上升学考试的落后和高厉害关系，基础教育课程目标、内容要求实际上被升学考试这只无形的手牵着走，造成现实的高中学校课程设置和课程管理的片面、畸形和放任。要有效实施高中新课程，地方教育行政部门必须建立职责明晰，并具有相应能力的组织管理机构和合作形式，改变现行的在课程管理上独断专行和低效低能的状况，改变教育行政部门对课程单纯的纵向管理控制的无限职能，实现教育行政部门对课程管理的纵向管理控制和横向协调整合以及教师、学生、社会、家长对课程参与表达相结合，改革升学考试和改变管理绩效评价的标准与办法。
　　 4、在领导方式，要从以统制为中心，将方便领导管理放在首位，改变为以服务为中心，．将方便学生、教师放在首位。
　　 高中新课程是保证基础性和均衡性、兼顾多样性和选择性的课程。当课程结构从简单到多元，从强制到选择，必然要求课程管理逐步从简单的指令式管理走向服务型的以人为本的自主参与式管理。尊重差异，尊重个性的高中新课程，富含着对课程的实施者、选择者和享用者的尊重，人性化课程目标呼唤着每一位师生对课程的主体参与和创造热情，呼唤着以人为本的课程领导。因此，领导权责下移和服务需求上升，是高中课程改革的领导特点。为之必须：
　　 权责下移，实行自我领导。权责下移的原则是：凡是权力放与不放都可以做的事情，要坚决放权去做。从纵向看，上下管理层级都可以做的事，由下面管理层次去做；政府(或教育行政部门)可以做、学校也可以做的事，由学校去做；学校可以做，教师自主可以做的事，由教师自主去做。从横向看，行政可以做的，业务部门也可以做的事情，由业务部门做；领导可以做、专家也可以做的事情，由专家去做；政府可以做，社会(媒体、中介或家长)也可以做的事情，由社会去做。有些是政府可做，市场也可做的事情，则由市场去做，如此等等。只是在下面做不了或不愿做但又必须做的事情，才是领导应着力去做好的。通过权责的下移，放手让学校实现自我领导。学校也要确保课程改革的实验者能最大程度的主体参与与发挥创造性，培育充满创造性的高效团队。
　　 权责下移，特别是校长办学自主权和教师教学自主权的保障一直是雷声大雨点小。这里涉及观念的更新和利益的调整，也涉及到授权条件的成熟。需要积极慎重解决。
　　 为确保权力有效下移，必须做到与权力对等的责任下移和对责任承担者的服务需求的满足。因此，服务和监控是课改权责下移后，是领导需要做的事情，更是教育的功能价值和教育载体(课程)变化后，领导方式必然发生的变化。高中新课程追求每一位学生能够自由地选择他所热爱的课程、他所需要的教学内容，他所适宜的教学方式，新课程要求为每一个学生变成主动探索的学习者提供条件。当学生在课程面前不再是被动的接受者、纯粹的受动者，而是教育的选择者、使用者、消费者和评判者的时候，学校课程的实施、管理和领导就越来越具有服务的性质。管理目标要服从教育目标。高中新课程是集中体现教育服务的课程，高中新课程的领导应该是体现服务性质的课程领导。是越来越需要把教师和学生作为服务对象，充分考虑和满足学生师生共同创造课程、享用课程需要的领导。同时，践行领导就是服务是处理好变革越来越需要领导和变革越来越需要自主这一矛盾的必然选择。义务教育课程改革实践告诉我们，进入新课程，实验主体对服务需求必然上升，自主性、创造性越强，服务要求越高。课改难，不仅难在技术上，物质条件上，最难也是最重要的是提高教师主体参与的热情和能力。群众认识了真理，就会齐心来做。教师在有了专业引领下对新课程实验的积极参与，就会有很好的创造和很快的提高。为此，新课程理念怎样才能被广大教师更好地理解和接受，用什么方法和手段来激发教师参与新课程实验的内在需要和变革热情，使教师在主动参与课程改革的过程中转变观念和提高实施新课程的水平和能力，就成了领导课程改革需要重视和解决的问题。可不可以这么认为，在高中课程改革中，凡是教师个人不能解决的，都是领导责无旁贷的。
　　 5、绩效评价：管理的绩效评价要从重视学校外延发展，到重视学校的内涵发展；从重视升学成绩到重视每一个学生的发展；从用单一的考试成绩评价学校、教师和学生到要用多元的标准为所有的学校办出特色，为全体师生展示特长、发展潜能提供激励和导向；从重视统一同步的教育过程的完成，到重视学生差异和管理努力方向的审视，做到管理目标服从服务于教育目标。
　　 课程是学校内涵的标志性内容。学校从重视外延发展到重视内涵发展是课程改革的必然要求和前提条件。高中新课程是为了培养社会对三类人才的需求打好基础，给学生提供更多选择和发展机会的课程。摈弃单一的依据考试成绩的绩效评价，摈弃只重视教育阶段的完成，而不考究教育对学生终身发展所发挥的作用，是高中课程改革要解决的问题。然而，现今只重视升学成绩，用单一的考试成绩评价绩效的学校并不鲜见，甚至按照统一考试成绩搞末位淘汰的学校也未绝迹，而满足于统一同步教育过程的完成，忽视学生个体差异和管理方向的学校为数更多。这样的绩效评价是与新课程背道而驰的，这样的学校是难以容纳新课程的学校。
　　 二、高中新课程领导的角色转变。
　　 基于以上对课程领导与新课程期待的角色反差的认识，高中新课程期待的领导角色应该是：
　　 l、吃透两头、预见变革．做课程改革的预见者和设计者。
　　 改革是摸着石头过河。但课程改革涉及到人，不允许有大的失误。因此预见变革，把风险降低到最小，是领导很重要的责任。什么都照章办事等靠要是不负责的表现。预见的前提是要能吃透两头。一头是正确认识高中新课程方案，一头是充分了解学校对高中新课程的态度认识、实验条件、行动打算和期望需求。
　　 预见的工作是做好任务分析、条件分析、障碍分析；确定任务、选择策略、预测前景；做好改革方案设计、愿景设计、认同设计，外显预见的成果。
　　 做好课程改革的预见者和设计者，要善于知微见著，从个别中看到一般；善于总结经验，从过去看到未来；善于提出课程改革的共同愿景，并将领导的预见设想，变成组织的预见设想，每个成员的预见设想。因此，课改的领导必须务实，必须反思，必须解读新课程，提高洞察力。
　　 2、扁平管理、平行影响，做好课程改革的引导者和组织者。
　　 做好考虑课程改革的引导者和组织者。要回答好三个问题：用什么形式整合力量?如何落实校本，确保师生参与、享用课程的权力?什么是课程改革所需要的引导?
　　 在课改的组织形式上，通过课程改革的领导小组决策机构、课改办实施管理的机构和专家工作组业务咨询机构，整合各方力量，作出正确规划，抓好全程管理，实施有效指导。各级课改领导小组、课改办和专家工作组。分别承担决策、执行和咨询指导的责任。领导小组重要的是选择做正确的事，支持做重要的事；课改办重要的是要把事情做正确，并经常想想做好了的事情；专家工作组重要的是要为这“两个正确”提供专业咨询和服务。除了三个机构职责互补外，特别参与领导小组的各有关部门要明确各自的责任，主要是用好各部门权职支持领导小组的正确决策及其有效实施。各地在义务教育课程改革的组织推进中这些成功的经验和做法应该坚持。
　　 为了做到高中课程改革“国家指导、以省为主、学校为本”的要求，体现学校、师生在课程实施和享用上自主平等权力，同时确保信息传递准确畅通，反馈调控便捷到位，提高管理效率效能，领导高中课程改革需要更加重视的是，减少纵向管理层，实行扁平管理。我省的措施：一是尽可能的直接面对面，从省到学校中间尽量减少层次。如高中新课程者培训，由省里一竿子做到底，即各科实验教师全员培训。能分解给学校的职能尽可能地下放。二是强调平行影响，互动分享。即重视横向的网络联系。课程改革是系统工程和主体创新工程，这一特点决定了课程改革的是在平行影响，互动分享中推进的。其间包括多方面的互动。教师和学校是互动影响的；学校之间是互动影响的；专家教师是互动影响的；教师学生是互动影响的。部门间的互动影响；领导要重视建立多种形式的横向联合和沟通，创造相互关联的各方平行影响和互动分享的机会，要做好平行组织之间、组织与个体之间的协调，要建立这方面的共同意愿目标和规则制度，领导要做出这方面的表率。各地组织和引导高中新课程实验工作的方案，对上是执行方案，对下是服务方案，是终端质量的控制．方案，是在执行、服务和质量监控中体现出引导和创新的方案。实验的组织、服务方式也要从更加放手放开的前提下考虑。省里“引导得当、服务到位、监控准确”，而更多的工作是“直接到校，以校为主"。
　　 3、自我领导，突出服务I做好课程改革的服务者和激励者o 。
　　 赋予领导行为以服务品质、提供任务必需的条件服务、跟进课改过程的即时服务、善用满足不同需求的激励等是课改领导服务者和激励者的角色行为要求。
　　 第一，赋予领导行为以服务品质。课改实验工作的计划、协调、保障、激励、指导等常规领导或管理工作-，都要基于服务的精神，赋予服务的品质。例如，体现服务的计划，要能使实验者们得以聚焦新课程的整体目标下，知道做什么，怎么做，以及能得到何种结果。这是实验者自我领导行为发生的首要条件。又如，基于服务的激励，首先是领导带头，用典型引路这种自我激励，相互激励。而不是恩赐的，他主的、缺乏自我肯定的激励方式。再如，基于服务的评价和监控不是通常的检查或鉴定式评价，不是用来算总帐的，而是重在建构，师生自行建构的过程，为师生认识自己、发展自己服务，是师生促进自我认识（反思)、自我矫正和自我发展的过程。
　　 第二，提供任务必需的条件服务。领导的责任不仅要提出任务，还要考虑完成任务的政策和条件。如课改培训，是一专项任务，权责主体明确后，经费预算、领导带头、评价激励、提升指导等服务需求和条件满足就要配套跟进。如，提出选修课开设的条件，要能对课程特别是教师资源进行调查分析，采取相应政策和措施，探寻解决教师数量缺失、素质缺失、门类结构缺失途径和办法。总之，越是困难的问题，越需要领导重视和加强服务。
　　 第三，跟进课改过程的即时服务。领导要深入学校课堂，了解情况，帮助解决问题，对学校和教师提供即时的指导帮助。实验区要有新课程实施的过程评价和效果评价，即工作质量评价和教学质量评价监控机制。要设置有权威、导向好的高中学业水平评价的标准和办法；要有适应新课程需要的高中办学水平等级评价的标准和手段，推行建构式高中督导评估制度；特别要对高利害关系的高考、中考同步进行改革。
　　 第四，善于满足不同需求的激励。一是价值激励。完成课程任务，实现课程的目标是教师最主要的工作。如果课程本身有问题，教师的教，学生的学，领导做的管理工作，自然都会有问题。而长期以来，教师处于对课程被动执行的位置，很少怀疑和反思课程的问题，反思课程到底给了孩子什么样的教育。因此，要强化教师课程意识，强化教师现有教学行为与应有价值追求的反差。充分认识课程问题不解决，谈教育教学有多少成绩，这些成绩可能都是无果之花，或者结出的是酸果、苦果。教师与课程一荣俱荣，一损俱损。课程改革不仅关系到学生的生命质量，而且关系到教师的工作质量和生命价值，如果不能按照时代要求，与时俱进地解决课程中存在的问题，教师职业劳动到底能有多大的成效和价值?要通过反思课程使教师认识参与课改是在做一件特别有价值的事情，都乐意并积极投入课程改革。二是事业激励。激发教师的对课改的情感和内在需要，创造条件，尊重和承认教师的参与课改的创造性劳动，将课程改革压力变成教师努力学习和工作的动力，使教师对做好本职工作以新的追求。三是成功激励。要给实验教师创造学习机会和条件，展示潜能和成绩的机会，一个充满生命活力的课堂，一次公开课的展示，都很容易使教师产生成就感。四是榜样激励。领导对课程的关注和参与，是对教师参与课改非常有效的榜样激励。
　　 4、学会学习．开拓创新，做好课程改革的学习者和探索者。党的十六大提出要建设学习型社会，就是要形成人人皆学、处处皆学、时时皆学的风气制度。在一个不断变化的世界中，没有一种或一组技能和知识能为你服务一辈子，无论你是否愿意，信息社会逼迫每一个人要成为终身学习者。为此，学生在校最重要的技能是学会如何学习，领导和教师必先学会学习，学校必先成为学习型组织。高中新课程需要依托也创造着学习型组织的学校文化。高中课程改革实验过程，是工作过程，更是学习和科研过程。在这一过程中，领导者的工作更多的是设计学习、参与学习和推动学习，使每一个参与课程改革的实验者都能认真学习和独立思考，从而能够有效处理他们在课改实验中遇到的问题。使教师实施好课程，学生学习好课程，全校上下共同努力实现课程目标，乃是校长最重要的工作。 “有效学校的最主要特征是它们拥有一个强烈的课程——教学领导角色的校长” (约瑟夫'墨菲)。国外同类研究也得出同样的结论。因此，学课程、懂课程、管课程、研究课程，是校长不可缺少的业务素质要求。所谓懂课程，既要通晓学校课程的目标、结构、内容、实施、评价和管理，也要洞悉课程的过去、现在和将来，能够与时俱进，创新课程、生成课程。课程改革需要也必然造就善于学习和思考的领导，造就熟悉课程善于管理课程的领导，而摈弃将大部分时间用于控制被领导者或忙于事务的领导，摈弃对学校课程不重视、不关注、不知道、不落实的领导。
　　
　　注：①②《李岚清教育访谈录》P343．人民教育出版社。