系统优化观的教学过程阶段范型及其批判

作为形态、价值取向迥异的三种教学过程阶段的理论范型，“知识授受型”“探究发现型”“情意交往型”在表现出多极化的同时，也显露出相互借鉴、融合的趋势。尤其在各自演变的后期，它们大都抛弃了早先偏狭的一面，而趋于“中庸”。

这种融合随着教学实践的不断深入，更随着架构它的方法论依据──系统论的出现而得以完成。对教学过程阶段作系统化研究成为教学过程阶段范型趋于成熟的表征，系统优化观进而也成为教学过程阶段的主导范型。

由于对教学过程本身及其要素认识上的差异，系统优化观又表现出不同的范型，较具代表性的有，巴班斯基“教学过程最优化”的教学过程阶段范型：教师掌握教学的社会目的和教学任务，并在研究教学过程得以进行的系统所具有的特点，即研究学生（考虑他们的年龄、性别、学业水平等）、学生集体、教学条件、教师本身的可能性等基础上，使之具体化→考虑班级学生的特点，使教学内容具体化→教师根据已经查明的系统特点，设计教学手段，最优地选择教学活动形式和方法→在教师的教学影响和学生的认识活动统一中，实现教师和学生的相互影响→对知识、技能、技巧的掌握情况进行日常检查和自我检查，随机应变地调整教学过程的进程→教师和学生分析教学过程一定阶段的结果，查明尚未解决的任务，供设计下一轮过程参考。

列尔涅尔则从教学过程逻辑与学科逻辑的联系和区别出发，对教学过程阶段做出了自己的演绎：向学生提出目的，从而组织学生准备参加活动，或者直接参加活动→组织学生感知、领会、记忆原始信息，即初步掌握知识→在已掌握的信息的基础上，通过信息的再现，举一反三，反复练习，组织学生掌握活动方式→在解决问题、完成问题性任务的过程中，创造性地运用学过的知识和技能，同时独立地获得新的知识和技能，通过这种办法组织学生掌握创造性活动的经验→在学习全部教材的过程中，在教材和完成各阶段教学的基础上，通过从情感上去影响学生，激发他们的热情、兴趣和爱好，以及自我肯定和自我表现的欢乐，从而有目的地进行个性品质的培养和自我修养→总结学到的知识，并把它纳入过去学过的知识系统→检查师生的活动效果并进一步指出教学过程的基本图式及其相关变式。

日本学者广冈亮藏依据自己对教学过程本质及变量的分析，也提出了著名的三阶段的“基本教学过程”及教学最优化的三种模式。所谓“基本教学过程”指“导入→展开→终结”，它具有普适性。而在此之下，又分解出以教学目标变量为依据的教学模式，以教材变量为依据的教学模式，以及以学习者发展变量为依据的教学模式。我国学者吴文侃在对以上诸说、尤其是广冈亮藏范型抽绎的基础上，对教学过程阶段进行了相当成功的演绎。

吴文侃认为，教学过程基本阶段具有主结构与亚结构的分别，所谓教学过程的主结构是指教学过程的准备→展开→终结三个阶段。亚结构则具体显现为“2+4+2”的一般因式。主结构与亚结构共同构成一个系统。

对系统优化观的评判：由于充分顾及到教学过程阶段影响因素的复杂性，在对以往诸种范型进行扬弃的基础上，教学过程阶段的系统优化观看待问题是全景式的，而且，它也表现出强大的内部张力。可以认为，它是教学过程阶段发展、演化的集大成者，不仅如此，它也为我们研究教学过程阶段提供了一种基本理念，表明并预示着教学过程阶段的发展方向。