中小学德育工作的策略探讨

　目前，我国中小学道德教育的实效性偏低，究其原因，一方面是现行的德育理论不管是强调学生的主体性还是强调德育回归生活都忽视了中小学的基础性质，很难有效地指导实践，同时也造成了日益轻视系统知识学习的现象；另一方面是我国教师长期受“师道”观念的影响，在道德教育中注重“灌输”，忽视学生道德情感的培养，忽视学生的道德实践，导致学生知情分离、知行分离、行信分离造成的。
　　如何解决这一问题呢？笔者认为，我国普通中小学的性质是基础教育，文化科学知识学习是基础和轴心，如果失去这个基础和轴心，要发展学生的道德、提高中小学学校德育的实效皆是虚幻的。中小学道德教育要立足于这个基础和轴心。因此，我国中小学道德教育应以培养学生的道德智慧为主题，改变传统的“灌输”模式，重视通过德智融通的道德教育，培养学生知己、知物、知人的道德智慧意识和能力，发展学生的道德智慧型人格，为学生终身道德教育奠定基础。
　　
　　一、明确培养目标，培养全面发展与个性发展相统一的人
　　
　　德育目的是各级各类学校德育活动的出发点和归宿，而德育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校所要完成的具体任务，是教育活动的具体努力方向。任何终极性的德育目的都必须转化为一系列具体的德育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的德育目标不与其他平行的德育目标以及其上位德育目标联系起来，并且最终与德育目的、教育目的相联系，则一个个具体的德育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和价值。德育目标具体化是中小学进行道德教育重要的程序原理之一。
　　应注意的问题是：第一，德育目标的制订既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的德育内容和特定教育对象的身心特点和知识水平。江苏省无锡五爱小学的和谐教育模式是实施道德智慧教育的一种有益探索，其成效显著，可供参考借鉴。他们的教育目标包括共性目标和个性目标，共性目标是让学生在德、智、体、美、劳诸方面获得全面发展，具体目标化为“学会生存、学会关心、学会创造”，让学生在“三会”中获得全面发展；第二，德育工作者要树立正确的德育目的观，尽量将对现行的德育目的和德育目标的理解加入符合教育规律和时代潮流的内涵，注意在德育工作中减少由德育目的、目标界定或片面理解可能导致的失误。
　　
　　二、以建构和谐的师生关系作为道德教育的切入点
　　
　　由于受传统文化的影响，我国教师的“师道”观念积重难返，教师往往成为学生人生的导师和道德上的绝对权威，德育“灌输”在我国中小学仍属主流。和谐的师生关系是教师和学生赖以生存和发展的必要条件，道德教育应以建构和谐的师生关系为切入点，因为要建立一种适切的、和谐的、道德的人际关系，形成一种综合的领悟意识和实践能力，既要以有关的知识、经验为基础，又要体验、悟性、智慧等非理性能力的参与，更要观察、分析、综合、判断、选择、反思等理性能力的参与，而这些能力发展的基础是建构良好的人际关系。
　　如何建构和谐的师生关系？首先，要认识师生关系的性质。在师生之间至少存在三重关系，即社会关系、教与学的工作关系和自然的人际关系。师生关系最基本的是一种与教学活动联系起来的工作关系,而人际关系和社会关系都是以一定教育结构为背景伴随教与学的活动体现出来。构建和谐师生关系应完整地体现上述三种关系。其次，在社会关系方面，要突出体现师生关系的民主和平等。虽然社会角色要求教师体现国家对学生的总体目标要求，含有社会对个体指令般的制约，但如果教师把学生看作主体，以师生人格平等的态度对待学生，可使作为社会关系性质的师生关系友好而健康。第三，在人际关系方面，教师要把微笑和鼓励带进课堂，让学生都享受到同一片蓝天下的快乐。能否在学校集体生活中获得学生更大的社会性发展，是与师生之间能否形成亲密和谐的情感依恋有很大关系的。
　　
　　三、处理好德育课程与其他学科课程的关系，发展学生的道德智慧型人格
　　
　　赫尔巴特曾经指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”现代教育的弊病之一就是赫尔巴特所指斥的“无教育的教学”。教学是学校教育的中心工作，而各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。因此，道德教育必须注意德育课程与其他学科课程的配合，保持好道德教育与其他学科知识教学之间的张力，也就是说，道德教育是各科教学最重要的教学目标之一，人人都是德育工作者，也要避免各科教学“德化”的倾向。
　　值得考虑的几个问题：第一，要处理好教学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说教学过程中存在教师和学生两个主体，德育必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师主体性发挥的出发点和最终目的永远都是为了学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排，舍此就不能称之为道德“教育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系，包括师生、生生之间的关系。这种关系不是物理性质的，而是渗透灵魂的精神交往关系。道德教育过程实际上是师生双方或多方精神交往关系的整合过程，是价值引导与自主建构相统一的过程。长期以来，由于对德育主体认识上的模糊,教师实现了分化，出现专门的德育工作者与“非德育工作者”。这就使得“非德育工作者”忽视甚至放弃了其道德教育的责任，这是导致德育实效偏低的原因之一。第二，要解决好学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。道德教育中，常常会遇到学生能知而不能行、愿意行动而行动效果不佳的情况。这主要是因为道德认知与道德情感缺乏紧密的联系、学生缺乏道德行动的策略训练从而导致行为乏力造成的。因此，在教学中，教师一方面要有进行德育的自觉意识，将道德动机和学习动机的激发，道德践行和实际能力的培养等环节联系起来，使“道”与“技”相互支持、相得益彰；另一方面要挖掘教学中的德育内容，考虑哪些道德内容可以通过“教授”的方式来进行？哪些道德价值应当通过情感体验和道德实践去解决？教师应当在德育的内容中安排更多的道德情感体验和道德策略学习的内容。第三，打破教育与教学，“人师”与“经师”的阻隔。所有课程的教学活动都必须注意进行显性或隐性的道德教育，使德育的教育性功能渗透在教学活动的每一个环节。要实现这一目标，一方面教师要有做人格师表的起码道德和精神品位；另一方面应要求道德主体实现“经学”和“人学”、学习目标和修养目标的统一。
　　
　　四、学校教育与社会教育、家庭教育要形成合力
　　
　　联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这里反映了道德教育脱离生活的严重后果。学生生活的环境包括家庭、学校和社会。其中，家庭是社会环境中最主要的一种社会基本群体，是组成社会的分子。古往今来，家庭不仅是其子女赖以生存的场所，也是学生接触最早、受影响最深的教育环境。随着科学技术的发展和社会的日趋信息化，家庭教育的功能正在不断扩大和增强。现在大多数都是独生子女家庭，在现实生活中，一部分家长对子女的教育不能与学校德育工作协调一致，对子女百依百顺，娇生惯养，包括孩子力所能及的家务也包办代替，阻碍了学生的全面发展。一部分家长“望子成龙”心切，拔苗助长，过分溺爱子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“宝座”，出现了很多“高分低能”、“学优品劣”的学生。所有这些现象，为学校德育工作增添了一定的难度。
　　随着社会主义市场经济体制的确立，带来了新旧体制的转换和社会生活的更新。同时也产生了道德价值的多元取向，如拜金主义和利己主义的思潮。处于社会转型期的社会深刻影响着未成年学生的道德的养成，产生了如五天的学校道德教育抵不过两天社会影响等现象。由此可见，如何趋利避害充分发挥家庭教育和社会教育的作用，让家庭教育、社会教育和学校教育形成合力，促进学生的全面发展势在必行。
　　五、学校道德教育必须坚持教育与再教育、自我教育的统一
　　道德教育具有复杂性和反复性。这就决定道德教育一方面要进行正面的价值引导，另一方面要纠正错误的价值认知和行为习惯。这两方面的任务都是需要长期坚持和反复的教育过程，所以学校道德教育要坚持教育与再教育的统一。
　　道德教育的成效在于形成学生的自我道德判断、道德评价、道德抉择的持久机制，在于学生自我教育或修养能力的提高，所以学校道德教育应当坚持教育与自我教育的统一，培养学生自我分析、自我评价、自我激励、自我禁约、自我训练、自我检查等方面的能力。