新课程标准呼唤新的评课观

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“变革是一项旅程，而不是一张蓝 图。”著名课程理论家迈克·富兰如是说。完整的课程变革包含课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个相互联系并相互作用的环节。而课程标准是课程实施与教学的指针。当我们踏上新的旅程时，手里应该握着的是一枚不同于教学大纲的新指针——新课程标准。
教学大纲是规定教学工作的一个 纲要性文件，其思维角度和考虑重点是教学工作的开展。教学大纲不仅对教学的目标和内容作出清晰精确的规定，还对这些内容的教学顺序作出具体细致的安排，对教学工作具有直接操作性的指导作用。这虽然便于教师学习和直接运用，但不利于教学创造性的发挥，对教材的特色化和个性化发展自然更没有提供足够的空间。另外，教学大纲还规定了教学和评价不可突破的上限，一旦逾越，不但加重了学生的负担，评价也会因为超纲而受 到指责。
而新课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质和要求。这是与教学大纲的本质区别。另外，由于新课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。
新课程标准导引着教师的教学必须变焦。
新课程标准主要是对学生在经过某一段学习之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。因此，新课程标准隐含着教 师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。新课程标准的范围涉及的是一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与行为技能，而不仅仅是知识方面的要求。由此可见，教师对教材内容是可以再创造的，只要能够聚焦结果；教师的教学方式应是灵活 多样的，只要能承载着这些内容直达结果；教师的课堂教学时间是可以伸缩的，只要整体规划是合理可行的。一句话，“教师的领悟将决定着学生学习的成果”。
以思想政治课为例，教师对教材内容的再创造绝不是传统的对教材内容的说文解字、旁征博引，以论证教材理论的正确性，那只是用教师的言语注释并重复着教材，仍然是以教材为蓝本，描述着其中的内容。至于这些理论说教与现实有多大的差距，为什么会导致这些差距，如何认识这些差距，人们对此可以有什么作为，则全然忽略。学生即使记住了知识，却不能对理论认同，产生不了情感的共鸣。这样的教学把学生的思维从现实中拉出来，远离了真实的社会生活，造成了学生可以侃侃而谈，可以激扬 文字，而一旦面临实际问题，就会无所适从，轻者会嘲笑理论的空洞和幼稚，而被社会同化，随波逐流，或因向往理论的单纯和美好，而独善其身，离群索居，独来独往；重者则消极避世或厌世。学生这样的学习结果显然没有达到“国民在某一方面或领域应该具有的基本素质和要求”，更不是我们所期望的。我们所说的“教师对教材内容的再创造”是要“让教材的内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望，使教材内容同学生的经验与体验建立起联系，搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁”。为此，教师可以增删教材内容，可以引入不同的观点，以引起思辨争论，碰撞出理性的火花；可以对比理论与实际生活的差距，以使学生既能融人现实生活中，又使学生认识到社会现实的局限，而不沮丧和沉默。
以哲学常识《走出拜金主义和享乐主义的误区》一框为例。本框题的逻辑关系是：拜金主 义和享乐主义是错误的金钱观；我们应该树立 正确的金钱观。后者是逻辑归结点也是逻辑中心。应该树立的正确金钱观是：金钱在人们的社会生活中很重要；金钱不是人生的全部，也不是实现人生价值的决定因素；君子爱财要取之有道，用之有度。本框题知识上没有难点，却提供了思想教育的话题和时机。但是教材中并没有进一步分析现实社会中人们的金钱观现状，也没有分析理论与现实形成差距的原因和相应的解决措施，这就大大降低了思想教育的实效性。思想认识是不能强制接受的，必须以理服人。而如果学生自己发现这个“理”，必然就会认同。因此，只有通过教师对教材内容的再创造，加之灵活多样的形式，才可以解决这些问题，同时也为课堂上针对学生的实际情况进行探讨和师生对话互动留有相当大的余地。为此，学生们搞了一次《法眼看金钱》的社会调查，提出了对教材逻辑延伸的四个问题：1．你认为人们怎样才能做到“取之有道”?2．你认为现代人能完全做到“取之有道”吗?为什么?3．你认为要真正做到“取之有道”最大的困难是什么?4．有什么方法可以克服这些困难吗?这样做可以“通过学生的主动性作业，帮助学生建构知识的意义”，“引导学生凭借自己的努力逐一进行问题的求解；在解决问题的过程中激起学生的问题意识，并生成更多、更深刻的问题”。在课堂上以对话的方式、在观点的撞击中展开讨论，解决问题。讨论的结果不一定是确定或惟一的，但教师对教材进行这样的再创造，不是增加了教材的难度，而是提高了学生的认知水平，提前做好了应对社会的知识、心理的准备。这不正是新课程标准所要求的基本目标吗?
新课程标准没有针对教师的教学作出硬性规定，所以，教师对教材进行再创造的空间是相当广阔的。为了达到同一个教学目标，教师的教学内容可以不同，知识的前后顺序可以不同，对学生的考察方式也可以不同，教学的方式也可以不拘一格。越多的不同，越需要超越不同，确立一个科学有效的教学衡量和评价标准。
评价一节课至少可以有三个新的视角：
第一，一节有合理创意的课，不一定限制在45分钟内完成，可以由教师按照学校或学期的统一计划，灵活调节每一个内容的课时。因此，严格地说，这时我们不是在评价一“节”课是否完整，而是评价“一个内容”是否进行得完整。
第二，教师是否把教材当作一种学习材料，是否对教材有重新认识和实质意义上的再创造。
第三，对教学效果的评价既要看学生的学习效果，又要看教师对某一内容的领悟。因为，“教师的领悟将决定着学生学习的成果”。对此，有必要对教师所授内容进行教学答辩。教学答辩不同于说课。说课只是教师自己说，且是“有备而来”。而答辩是一问一答，并且侧重于教师对教材的领悟和再创造。这将是对教师专业的巨大挑战。
对教材的再创造，首先要求教师的理论应该是深厚的，思想是深刻的，思维是敏捷的，理念是开放的，论辩是尖锐的。简言之，教师对教材的领悟必须是透彻的。虽然这是一个理想化的目标，但惟其如此，才值得我们去倡导、去追求。有首倡，就会有追随；要倡导，就要敢于“打破旧世界”，善于“建立新世界”。树立新课程标准下的评课观，创建新的教学评价机制。新的评课观就像变革旅程中的罗盘，为踏上新旅途的教师导航。