蔡元培的教育思想与实践
摘 要：自由主义是蔡元培教育思想的基础，对自由的追求贯穿了其教育思想和教育实践。他认为教育的目的在于使受教育者养成完全的人格，成为一个自由的人；而这种教育本身也须是自由的，因此他提倡学术自由，争取教育独立，目的在于为教育争自由。
关键词：自由；教育；蔡元培
一、自由的理想
一般来说，我们可以从两方面理解自由的涵义：一是向外的自由，这种自由是以理性为基础和根据的，强调在理性面前个体都是平等、自由的，反对任何人为的压制。这种自由观比较重视权利的观念，把自由视为一种不可侵犯的个人权利，如强调政治自由、学术自由、言论自由是人的基本权利。人要争得外在的自由，必须寻求建立种种制度来保护每个人的自由不受外部的侵犯。西方古典传统的自由强调的就是这种向外的自由。二是向内的自由，主要是指一种意志的自由或伦理的自由。此类自由强调个体的主动性和积极性，多是指向一种精神状态或精神境界，像中国古人所描写的理想境界──“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉？”，“从心所欲不逾矩”，“上下与天地同流”，这种天人合一的境界就是一个不受干扰的自由境界。在人类思想史上，自由主义作为一种学说，其主张主要包括几个方面：个人主义是其哲学基础；在文化上，它拥护思想自由，反对思想专制；在经济上，主张市场经济；在政治上，强调“有限政府”和立宪制。可见，西方的自由主义强调的正是社会的自由或者说向外的自由。中国近代西学东渐以来，西方自由主义思想传入中国。
二十世纪初，中国的自由主义者在风云变幻的情势下登上历史舞台。刘军宁先生认为，中国知识分子对自由主义的学习和引进是从自由主义半途开始的，而不是从自由主义的根本处──以洛克、孟德斯鸠、休谟、斯密、柏克、洪堡、贡斯当、托克维尔、阿克顿等人为代表的古典自由主义开始的，“即使是严复也是怀着‘先天下后个人、先强国后富民’的中式士大夫的使命感，而且对自由主义抱持着工具主义的态度。”[1]因此，这就使得中国的自由主义更加带有自己的特色。李慎之先生在《自由主义传统在中国的发轫与复兴》中认为：自由主义意味着人必须自尊、自强、自律、自省，并对他人要尊重、宽容；自由主义者不但乐于听取各种各样的反对意见，而且保护反对意见。他指出，在中国“自由主义可以是一种政治学说，可以是一种经济思想，也可以是一种社会哲学。它可以是一种社会政治制度，更是一种生活态度”。[2]而且，他认为，虽然中国传统中有许多是阻碍自由主义的，但是在像儒家和道家这样的主流文化中也可以找到与自由主义相互促成的资源，“蔡鹤卿先生就是一个极好的榜样”。[2]蔡元培自由主义的思想正是他追求中西古今文化融通的结果。
蔡元培认为，不同的文化应该互相接触，取长补短，从而产生一种更具“生命力”的文化。[3](p.50)就中国文化而言，学习西方文化的根本目的，是要“吸收而消化之，尽为‘为我’之一部，而不为其所同化”，“吸收其优点，且发达我特性”，[4](p.28)其良苦用心就是在不牺牲中国传统文化的优秀品格的同时吸收西方文化的精华，以期创造中国的新文化。蔡元培对自由的理解就体现了这一思路。他对法国大革命宣扬的自由、平等、博爱非常推崇[5](p.131)，认为若以此为中国新道德的核心，则会克服中国传统道德缺少“国家伦理”而又“蔑视个人权利”的缺陷[6](p.68)。由此可见，蔡元培视自由为个人的基本权利。同时，他又用传统儒家的观念对自由作了诠释：孔子曰，匹夫不可夺志。孟子曰，大丈夫者，富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。自由之谓也。古者盖谓之义。[5](p.131)在他看来，自由意味着思想自由、意志自由和人格尊严，“若受外界之压制，而不及度，则尽力以争之，虽流血亦有所不顾，所谓‘不自由毋宁死’是也”[5](p.436)。且欲得自己之自由，还应当“尊人之自由”[5](p.131)，“若过于其度，而有愧于己，有害于人，则不复为自由，而谓之放纵。放纵者，自由之敌也。”[5](p.34)即自由不仅是纯主观的、内在的，还和社会、他人紧密相关。完整的自由，应该是内在自由和外在自由的双重实现，二者乃是目的与手段的关系。可见，蔡元培所理解的自由，不仅有中国传统自由──道德自由、意志自由等内在自由的涵义──这与中国自由主义者胡适所标榜的自由相异趣(胡适认为内心境界的自由并不是真正的自由，真正的自由是不受外力拘束压迫的权利，是在某一方面的生活不受外力限制束缚的权利[7])，同时，他也认识到，只有内在的自由是不能保证人的充分自由的，因此他也非常重视人的社会自由的一面。作为一个自由主义者及教育家，蔡元培对自由的追求贯穿了其一生的教育思想与教育实践。
二、自由的人格：“完全人格”与五育并举的教育思想
梁启超在《致康有为书》中说：“言自由者无他，不过使之得全其为人之资格而已。”[8](p.138)与之相似，在蔡元培看来，自由对个体来说首先意味着自我的完善，教育的责任就在于塑造“完全人格”。蔡元培从社会历史发展的角度考察了人格的演进。他认为，在前资本主义时期，即“家族主义时代”，“所教训者，夫妇、亲子、兄弟间之关系，孝悌亲睦而已。及其进而为家族的国家主义，则益以君臣、朋友二伦，所扩张者犹是人与人之关系，”此时个体在社会中被置于一个强大的伦理关系网中，并没有自己的独立性，且“个人职业教育之自由犹被限制”，无疑，在这种状况下人是不自由的。“进而为立宪的国家，一方面认个人有思想，言论，集合之自由，是为个性的发展；一方面有纳税、当兵之义务，对于国家而非对于君主，是为群性的发展。于是有所谓国民教育者。两方面发展之现象，亦以渐分明。”[4](p.261)如此，注重人的群性与个性的和谐发展，个体才有了自由的可能。但蔡元培对完全人格的探讨并没有就此止步：虽然，群性以国家为界，个性以国民为界，适于甲国者，不必适于乙国。于是持军国主义者，以军人为国民教育之标准；持贵族主义者，以
在此文中，蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的主张。其中，军国民教育、实利主义教育在于“强兵富国”，二者皆为时势所迫“不能不采者”；以“自由、平等、博爱”为主要内容的公民道德教育则是军国民教育、实利主义教育的根本，因为道德教育可以去除“兵强而溢为私斗与侵略”以及“国富而不免知欺愚，强欺弱，贫富悬绝”的流弊，使社会保持稳定。但是，蔡元培认为，教育的最终之鹄的并不止于此。因为，此时的受教育者作为个体，依然受到外在的束缚，依然是不自由的。那么，教育的最终目的是什么呢？蔡元培的教育哲学深受康德哲学的影响德的批判哲学被认为是一种自由的哲学)。他把世界分为现象世界和实体世界。但并不是说有两个不同的世界，而只是一世界之两面，“如一纸之有表里”，[5](p.133)现象世界之事为政治，其目的是现世幸福；实体世界则属形而上的领域。两个世界并不冲突。人是一定要生活在现象世界，但必须要能最终超越现象世界而进入实体世界，才能得到真正的幸福。因为蔡元培认为“人不能有生而无死，现世之幸福，临死而消灭。人而仅仅以临死消灭之幸福为鹄的，而所谓国民者若人类者，有何等价值乎？……且人既无一死生破利害之观念，则必无冒险之精神，无远大之计划，见小利，急近功，则不能保其不为失节堕行身败名裂之人乎？……非有出世间思想者，不能善处世间事，吾人即仅仅以现世幸福为鹄的，犹不可无超轶现世之观念，况鹄的不止于此者乎？”[5](pp.131～132)既然现世幸福不能成为终极目的，则终极目的一定是形而上的，即要“超轶现象世界种种差别之关系，而完全成立为本体世界之大我。”[5](p.289)而“教育者也，则立于现象世界而有事于实体世界者也。”[5](p.131)
蔡元培认为，教育作为个体从现象世界进入实体世界的桥梁，则应帮助人超越两个世界之间的障碍，即两种意识，一是人我之差别，二是幸福之营求。[5](p.131)就是说，个体从现象世界进入实体世界要完成两个超越。首先是人对物的超越，即对物质、功利的超越，使人超越自身肉体的物性，做到“物物不物于物”，人由此会感到还有比物欲的满足更令人心醉的精神享受。其次是“我”对“非我”的超越，即认识到自我的独特性，“我”要努力摆脱群体、社会、共性对个人、我、个性的压抑和奴役(此处“摆脱”并非指个体不要群性，而是超越群性)。人只有完成这两种超越，才可以达到一种自由的境界，即一种“与造物为友”，“从心所欲不逾矩”的天人合一的境界。显然，要达到此种境界，是军国民教育、实利主义教育和道德教育所无能为力的。蔡元培建议：消极方面，使对于现象世界，无厌弃而亦无执着；积极方面，使对于实体世界，非常渴慕而渐进于领悟。循思想自由言论自由之公例，不以一流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。如是之教育，吾无以名之，名之曰世界观教育。[5](p.131)
与之相应，蔡元培非常重视美育，认为美育能陶冶人的品格，打破人我之成见，“教育家欲由现象世界而引以到达实体世界之观念，不可不用美感之教育。”[5](p.133)可见，蔡元培对理想人格的设计在价值取向上与当时许多旨在“改造国民性”以培养“合格公民”为目的的教育家是不同的。他十分推崇由卢梭、康德所倡导的“人是目的”的西方人文主义思想，认为教育应该以受教育者为本位，而不应把受教育者当作“何等他人或何等社会之器械”──即以他人或社会之需要为标准，而“当以受教育者全体能力之发达为标准”[5](p.407)。因此，他提出教育方针的制定“应从受教育者本体上着想”[5](p.263)。他谆谆告诫教育者，“教育乃养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施以人类也。”[5](p.407)教育就在于使人走出种种奴化状态，培养受教育者作为“人”的独立人格、自由意志，开发其潜在的能力，达到人性在德、智、体、美诸方面全面、和谐的发展。可见，蔡元培的群性与个性和谐发展，以达到“完全人格”的境界乃是一种自由的境界。此境界很有点儒家“天人合一”、“物我两忘”的意味，但更具现代的积极精神。
三、自由的学术：大学教育思想与改革北京大学
蔡元培曾三次留学德国，并曾在洪堡大学学习过，所以深受德国大学精神的影响。一般说来，对大学存在的合法性的认识有两种，一种是以知识论为基础，怀特海认为，“大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于在富于想象地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”[9](p.25)第二种高等教育哲学是政治论，认为大学的存在是因为对国家有着深远影响。德国大学作为启蒙运动的产物，就是在科学研究中获得其合法性的，其主旨就是研究高深学问。若要保证高深学问的真理性，则必须坚持学术的客观性，而学术的客观性或独立性则必须由价值自由来保证。
在蔡元培留学期间，深受德国大学这种自由精神和风气所感染──或者说德国大学
因此，蔡元培制定了“思想自由，兼容并包”的办学方针。在给林琴南的复信中，蔡元培阐明了他的两大主张。首先，对于学说，仿世界各大学之通例，“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义……无论为何种学派，苟言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”其次，“对于教员，以学诣为主，在校讲学，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任。”[4](p.271)循此方针，蔡元培理想的大学应该是“囊括大典，网罗众家”之学府，正如《中庸》所言，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”[4](p.211)。由此可见，蔡元培的“自由”思想还包含着容忍的精神，这种容忍不是调和折中，而是让不同的学术观点都有发言的权利，在辩论与争鸣中决定各自的命运和价值。
“思想自由，兼容并包”的办学方针为北京大学师生思想与学术的发展、人格的培养提供了广阔、多元的精神资源与自由、宽松的人文环境，在中国开了学术自由的新风气。于是，北大出现了一派自由的新气象：为学问而学问的精神蓬勃一时。保守派，维新派，和激进派都同样有机会争一日之短长。背后拖着长辫，心里眷恋帝制的老先生，与思想激进派的新人物并坐讨论，同席笑谑。教室里，社交场合里，到处讨论着知识、文化、家庭、社会关系，和政治制度等问题。[11](p.121)为了落实“思想自由，兼容并包”的办学方针，把北大办成他心中理想的大学，蔡元培对北大的教学与管理做了一系列的改革，如沟通文理，实行选科制，教授治校等。但是，蔡元培的理想却不可避免地陷入了现实的困境。我们应该认识到：蔡元培时期的北大所保有的教育、学术的相对独立，很大程度上是北洋军阀政府统治相对软弱的特定历史条件下形成的，是钻了专制统治的空隙；而且，现代大学教育本身也存在着内在的矛盾，因为大学毕竟不是象牙塔，随着工业的发展，社会分工的细化，大学已经不能无视政治和社会的现实需要，无论是知识论还是政治论，单凭自己已经不能构成大学存在的合法性基础了。
按蔡元培的理想，大学主要是研究高深学问，但是，为国家和社会培养政治、经济等方面的人才也是现代大学的功能之一，尤其是在社会转型时期。所以，尽管蔡元培对“极端之实利主义”教育持批评态度，但由于“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫，”他也承认实利主义教育是“当务之急”。[5](p.133)其实，这不仅是蔡元培的困境，也是当代大学的困境。 四、自由的教育：教育独立思想如前所述，蔡元培认为教育的终极目标是培养既超越于物，又超越于“非我”的具有自由意志和独立个性的自由人格，而要造就自由的个人，则须有自由的教育。教育若要自由，则须具有一定的独立性，因为：教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。[3](p.177)这与卢梭所说的──在使爱弥尔成为一名军人、教士或行政官员以前，必须先要成为一个人，是异曲同工的，凸显了“人是目的”的教育理想。他认为，为保证教育的独立性，“教育事业当完全交于教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。”[3](p.177)
蔡元培不仅认识到教育独立的必要性，而且通过对德国和法国教育制度的考察，他觉得其在实践上也是可行的。他认为教育分为隶属于政治和超轶于政治两部分，“专制时代，教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。”[5](p.133)辛亥革命推翻专制帝制，建立民国，蔡元培与其他信仰共和、追求民主的知识分子一样，以为中国历史上的专制时代一去不复返了，共和时代已经到来，因此，中国的教育也可以“超越政治”了。历史证明，这只是他们的一厢情愿。
蔡元培认为，教育要独立，首先要独立于政党和教会。因为相对于教育而言，政党和教会都是作为外在的权威而存在的，它们会从各自的利益出发去规范限制教育。在这种情况下，教育是不自由的。教育的目的是造就群性和个性和谐发展的人，──此处的群性乃是指建立在个性发达的基础上的群性。而政党则要制造一种“特别”的群性，抹杀个性。蔡元培指出，政党“鼓励人民亲善某国，仇视某国；或用甲民族的文化，去同化乙民族”，“此等政策，若参入教育，便是大害”，而且，“教育是求远效的；政党的政策是求近功的”，而政党又不能常握政权，若把教育权也交于政党，两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变，教育就没有成效了，所以，“教育事业不可不超然于各派政党以外”。[3](p.177)
其次，教育要超然于教会，是因为教育是进步的，“凡有学术，总是后胜于前”，而教会则是保守的，凡论说以《圣经》成语为对错标准；教育是公共的，“英国的学生，可以读阿拉伯人的文学”，而教会是有差别的，“基督教与佛教不同，回教与佛教不同”，如把教育权交于教会，便会损害人们信仰自由的权利。因此
以价值中立的美育代替信仰专一的宗教，也反映了蔡元培追求自由的教育理想。为落实其教育独立的思想，蔡元培仿法国大学区制拟定中国的大学区制：分全国为若干大学区，每区立一大学；凡中等以上各种专门学术，都可以设在大学区，一区以内的中小学校教育，与学校以外的社会教育都由大学办理。大学的事务，都由大学教育所组织的教育委员会主持。大学校长，也由委员会举出。由各大学校长组织高等教育会议，办理各大学区互相关系的事务。[3](p.179)1927年至1928年间，江苏、浙江等省先后陆续实行大学区制。1928年，作为全国最高学术教育行政机关的大学院成立，蔡元培任院长。但不出一年，大学区制和大学院先后撤销，教育独立的试验宣告失败。试析，大学院和大学区制的失败，乃势所必然。蔡元培在北大期间，经受了官僚办理教育的弊害，体会到教育受政治的干扰而不能独立的痛苦，他以为教育家办理教育，既可繁荣学术，提高教育水平，又可免除政党的干扰。但事实证明，这只不过是一种天真空想，因为教育独立与国民党的以党治国、把教育作为政治工具的策略必生格，这从“中华民国大学院”的招牌上就可以看出来。也难怪会有人责难：“大学院而冠以‘中华民国’字样，究竟隶于国民政府乎？抑独立于国民政府乎？”“何以大学院门前悬的招牌，不称国民政府大学院，大书而特书曰中华民国大学院”。[13](p.205)
虽然大学院制与大学区制以失败告终，但蔡元培为教育争自由的努力却永远为世人敬仰，其教育独立的思想，因其所蕴含的真理性有永恒的意义。就大学而言，作为研究学理的机关，当它把高深学问作为最高目的时，已经内在地蕴含了自由，因为这时理性的权威已经被放置在高于政治或其他外在的权威之上──即大学本身就意味着自由。如果以政治等外在权威为核心，一切都指向外在的权威，那么学术自由丧失的同时，势必会产生奴役。试问，丧失了学术自由权利的大学又如何承当“社会的良心”，去承担起社会批判的职责呢？因此，任何时候大学甚而教育都不能够成为政治或经济的附庸。
综上所述，我们可以说，蔡元培的教育生涯，就是为了自由的教育和为了教育的自由而奋斗不息的历程。他认为，教育的目的在于使受教育者养成自由的人格，成为一个自由的人；而这种教育本身也须是自由的，因此蔡元培提倡学术自由、争取教育独立等思想和实践，就是为教育争自由。这些都成为后人学习和借鉴的宝贵资源。
【站长简介】刘海，教育硕士，江苏省“333工程”培养对象、延安市优秀教师，无锡市首届“勤远教师奖”获得者。主持或参与10多项省市级课题研究工作，80多篇教学论文发表于省级以上期刊，120多篇文章发表于教辅类报刊……[详细内容]
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