高中文科渗透性协同教学研究与实践

一、问题的提出

以语文、政治、历史为主的高中人文类学科，在课程内容、教学目标、教学方法和教学评价诸方面有着广泛而密切的联系，理应在培养学生综合学习能力乃至人文综合素质方面发挥更强的优势，面对现实与未来，我们有必要作深入的思考。

1、人的发展呼唤人文素质的培养，人文学科必须发挥综合优势。

20世纪20年代以后，科学主义在西方教育中泛滥。教育首先考虑的是培养工程师、医生、会计师、技术工人等对社会生活直接有用的人。独尊技术知识、缺失人文熏陶的教育给社会带来了严重的问题。美国在前苏联卫星上天后凸现“科学”的教育改革，却使若干年后的报社、电视台不敢聘用新课程培养出来的30岁上下的人，人文学科的忽视，甚至使这一代人缺乏最起码的文字能力。正如美国一些人文学者反思时认为的那样：即使从实用的角度来看，如果人们的文化能力不强，伦理没有充分地展现，精神价值荡然无存，哪怕经济建设各方面有短期的富强，取得突出的成绩，但前景是值得忧虑的。

在我国，传统教育在培养人的人文素养方面有许多至今仍可资借鉴的东西，但是在很长一段时间内，语文、政治等人文学科被当作政治的工具或批判的对象，人文学科的“声誉”并不好。在“学好数理化，走遍天下都不怕”的观念支配下，人文学科被当作副课。改革开放以后，人文学科的地位有所提高，但在商品经济的大潮下，功利与实用的观念使不少青年学生对文科不屑一顾，不得已而报考文科，也是冲着能有高回报的“经济类”等热门专业。近二十年来，对人文忽略的教育，给青年一代造成的负面影响已初现端倪。

在“技术疯狂”、有人坚信最好的国度是“经济大国”的背景下，有识之士在呼唤人文教育。虽然人文教育并不等于人文学科教育，但人文学科无疑是人文教育的主要载体。高中语文、政治、历史诸学科，如何发挥自身在教育中应有的综合优势，形成较为强劲的冲击力，当令我们深入研究、不断革新。

2、人文学科价值观的扭曲带来了教与学的严重偏误，学科整合才有望尽快走出误区。

1997年5月，教育部基础教育司在涉及9省市72个地区的大规模抽样调查中发现：“60%的教师与同事谈论最多的话题是基础知识与技能，近50%的教师与同事谈论最多的话题是解题技巧；与此形成对照的是，只有10%左右的教师与同事谈论个性发展、情感态度。”在以知识技能为价值取向的教学中，高中文科教学存在着只关注自身学科“知识点”、学科之间“老死不相往来”乃至相互指责的情况：语文老师怪政治课让学生囫囵吞枣，写议论文时只会搬“大观点”，怪历史课没给学生一个起码的历史概念，连一些文学家的朝代都搞不清；政治教师与历史教师则在普遍怪语文课没能好好培养学生基本读写能力的同时，要么怪对方乱套“理论”，无助于史论分析，要么怪对方只拣“芝麻”，不能充实政治土壤。

高校保送生综合测试、高考文科综合考试改革等新举措的实施，对高中教学来说，本该是一种较好的导向，但新的应试策略、拼盘式的复习，又使许多教师走入了误区。

文科教学停留在重视知识、“臣服”教材教参的层面上，且相互之间不能沟通，不但使学生缺乏适当而基本的文科学习方法和运用有关原理分析问题、解决问题的能力，学生反映出来的只是老气横秋的观念、苍白虚假的情感和僵化的精神套路、雷同的思维模式，更严重的是学生在学习过程中无法体验人文的和谐魅力，所学内容不能整合为文化能力，感受不到人文知识对自己发展的积极意义。

如何使学生在文科学习中，由为应试而只关注“事实性”、“陈述性”知识，进而发展到为提高综合能力而重视“程序性知识”，在学习过程中学习以体验、感悟为基础的认识自然、社会和人生的人文方法，提升自己的人文素养水平，增强文化能力，这不是一门学科的事，也不是一个可再拖延的问题。

3、学科整合需要教师的积极参与，而教师的课程意识与合作行为是实施的基本前提。

教育观念决定教育行为，而无数事实证明，教育观念的转变，仅仅靠理性的思考是远远不够的，需要在教学研究的实践中进行巩固并提升。文科教学要突破认知、技术层面的局限，教师必须彻底摒弃急功近利的应试教学，这已为越来越多的教师所共识；而且，“教材至上”、奉教参为“圣经”的观念也已有所打破，不少教师在实践中亲身感受到，必须以整合的思想对自身学科进行重组加工，并寻求与相关学科进行更多的合作。但是，作为身处教学第一线的普通教师，往往受到学科课时安排、师资搭配、学科成绩考核等多种现实因素的制约，仅靠观念的转变，没有有力的措施，就可能使文科教学的改革成为空话。在这样的情况下，必须探索切实有效的教学行为或模式。

国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中提出：“小学加强综合课程，初中分科与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”在分科教学的背景下，高中语文、政治、历史诸学科的合作，可以涉及许多方面，如课程观念与目标的渗透、课程内容与结构的渗透、教与学方式的渗透、课程评价的渗透等等。先进的课程观认为，实践是课程的根本特性。对于师资条件和生源状况良好的学校来说，可以以统一的分科课程为基础，探索因校制宜的校本特色的课程体系与实践模式。而对于基础条件一般的学校来说，改革的第一步可以在重视分科教学优势的同时，以整合的观念，积极地对分科课程进行改造、重组，进行恰当的渗透与合作，以期产生教学的合力。

我校是浙江省二级重点中学，进入我校的学生，基础与学力属于中等，他们在数理化学习上所需要的时间相对多一些，文科方面的背景积累也相对薄弱，在文科综合能力及素养培育方面有一定难度，采取渗透性协同教学更符合校情与学情，这对一般的高级中学来说也有一定的参考或指导价值。

二、课题的界定

本课题所说的高中文科协同教学，是整合语文、历史、政治分科教学的现实背景与学科优势，在对相同的教学对象实施知识与观念、方法与态度的引导方面，力求在相互合作、相互促进中形成省时高效的合力，促进学生综合能力和人文素质的和谐发展。

既为“渗透性协同”，一般结合日常教学环节进行，除了日常课堂教学、适当安排综合引导或综合实践课时外，它借助于讲座、专题性学习、集中辅导、个别指导等进行。

1、渗透性协同教学的理论依据是系统论的分支协同论。协同理论应用于高中文科教学，可以沟通其内在联系，将教与学所包含的内容、运用的方法等融合，相互渗透，协调互补，产生1+1大于2的效益。

2、渗透性协同教学的终极关怀是学生主体的确立及其发展，因而它不是局限于“文科综合考试”之类的教学策略，而是基于学生发展需要的融教学方法改革、创造性运用教材等为一体的教学实践探索。

3、渗透性协同教学重视教与学个性的张扬和操作的可行。协同不是抹杀学科特点与教师风格，力求在“已行”联系基础上进行“可做”的渗透探索。

三、研究的对象

本校2000届高二年级428名学生，兼及2001届540名学生。

四、研究的实施策略

（一）以“育能促投入”为指向，进行“学法”层面的协同指导。

学习的主体是学生，学科间的渗透，归根到底是学生“学”的贯通。不管学生在文科各科学习方面状况如何，他们毕竟有初中学习的种种感受，从学生熟悉的、较易感受又需要帮助的方面先行突破，协同教学才能成功。

于是，我们通过问卷调查、课堂讨论等途径，切实了解学生在文科学习方面的困惑与要求。为使学生畅所欲言，问卷调查是开放性的，主要包括：

（1）回顾你的学习，你觉得语文、政治、历史等学科在内容、能力要求、学法和其他方面有什么联系，请尽量列举出你的认识。

（2）回顾以往的课堂学习和接触的教师，觉得各科教师在课堂组织、语言表达、作业布置与处理等方面有哪些可相互借鉴、取长补短之处，你觉得哪些对你的学习有较大的帮助？

（3）你觉得文科学习与数理化学习有哪些异同？

（4）在文科学习中你有体验吗？你的投入与效果相当吗？反思一下内中的原因是什么。

通过归类分析，我们发现一个突出的问题是：在学生看来，文科的内容是“空”的，学起来缺少“操作性”，不像理科那样“只要做作业就行了”，花的时间再多，效果也不是很明显。我们又通过个别谈话进行深入的摸底，发现学生之所以有这样的感觉是基本方法的缺失，在应试教学中，理科可以不看书，一张张讲义做下去，考分总是看得见的，以此来应付文科学习就感到茫茫然了，这样就直接影响到学习兴趣。同时，有的学生对文科学习不感兴趣，并不是不喜欢哲学、历史等，而是因为相关背景知识的缺乏，加上方法的无助，没有一定的学习能力，如读教科书感受到吃力，把握不了要点，就觉得枯燥。

这样，指导学生把握文科特色的基本的学习方法，促使学生以更大的热情投入学习，便成了我们初步的协同措施。

1、“读”法的渗透。

我们以语文阅读为基础，从各学科的共性和特殊性出发，帮助学生学会一些基本的方法。

（1）为初步了解而进行的泛读。通过阅读目录、单元提示或导言，从总体上了解一本书或某一章节涉及哪些课文、重要概念或基本事件和基本原理。这种阅读安排在期初和预习阶段。某一章节的初读，要理清教材的观点，初步把握不同字体间的关系。最好能列出结构，并在教师讲解时进行印证。

（2）为深入理解而进行的精读。主要是进一步对具体课文或章节的阅读，通过思考和讨论深入理解课本知识，具体步骤是借助提示或导言理清要点，再围绕要点理清课本脉络，对文中关键语句进行反复推敲。根据需要参考课堂笔记整理出知识专题。在这一过程中要学会质疑，努力寻求解决问题的方法。这种阅读可以安排在教师讲课之前，而重点是课上和课后。

（3）为巩固记忆而进行的速读。有了上面的阅读基础，学生对教材内容应该说较为熟悉了。但重要的内容不一定能牢记在心中，记忆巩固是学习的重要环节。这一环节上学生的毛病常常是要么离了课本死记硬背，要么一遍遍地看课本和背课本，花的时间不少，效率却低。为记忆巩固而进行的阅读要学会速读和跳读，应有目的有选择地阅读教材的要点或自己记忆的要点，同时要阅读有关的笔记。这种阅读要安排在一课、一节、一章学习之后或复习中随时进行，切不可积了很多内容再回过头来进行。

（4）为综合运用而进行的选读。这种阅读安排在阶段复习或总复习时进行。引导学生为解决问题而有目的地摄取知识要点而进行重点阅读。如，现行历史教材以事为纲的编写体例，不可能将国别史专门设立一个章节或专题。往往因“事”而散见于不同章节之中。对于解答综合题“英国的议会和政党政治史”等，就要学会从教材的不同地方提取相关的有效信息。选读不能一味地依赖教材，要以试图回忆相结合，以提高联想、综合诸能力。

2、“思”法的渗透。

围绕哲学基本原理与议论文观点提练、历史要点概括等方面及其关系进行思维训练的辅导。学科性质及其基本知识可以在自我界定中突出实质，也可以在比较中明确内涵和外延。从联系和比较中思考问题，可以既借鉴其他科目方法，又从自身学科特点出发加深理解，增强思维的条理性，提高思维的清晰度和有效性。我们在同材料多角度训练上作了一些尝试。同一材料对于教学自身学科的教师来说，是相对单一的，但对学习各科的学生的感受来说，是全方位的。我们首先选取了语文教材中的寓言、名言，政治教材中的小资料、漫画、语录及每课后“阅读与思考”中的内容，历史教材中或课外哲理性较强的简短史料等，每天或隔天展示一则，让学生在课外思考，并用文字的形式表述出来，要求同时从不同的角度，写出不同的收获。

如高二（上）政治第二课“联系地、发展地看问题”第一节中的仿宋体文字中有这样一则材料：“美国一个自然保护区，原来有许多鹿群和狼群。人们为了保护鹿群，把狼打死了。鹿群在尽享太平的十年里，由4000头猛增到4、2万头。但舒适的生活使它们的运动时间减少，体质下降，尔后大量死亡，剩下不足四千头。最后只得请回‘狼医生’。狼又捕食鹿了，鹿群又恢复了生机。”从哲学角度分析，“这说明鹿群不仅与周围的水、草等自然相联系，而且也与天敌狼群联系着”，进一步用哲学原理阐述，还可以联系这样的原理：“要从实际出发”，“规律是不可违背的”等。引导学生多角度思考问题，用作议论文观点训练题，可以从材料中提练出诸如“压力产生活力”、“竞争使自我更加完善”、“爱有时也是一种害”之类的具体观点。还可以给学生诸如生命的价值、生存的环境等更多方面的人文思考。

3、“述”法的渗透。

文科学习在联系实际的取向上和方法上有较大的协同需要，但以语文学科为主所学的语言表述，在具体的情境下是千变万化的。语言运用的基本要求是准确、简洁、生动，而这一要求在不同的学科中有不同的要求。我们在从学科特点出发的前提下，就如何做到语言表述的“得体”作了重点辅导。政治学科进行文字表述，篇幅上不必写成成篇的议论文，语言要简明扼要，忌口语化，要尽可能用书上的政治术语。历史学科中，语言要符合历史学科“言之有史，言之有据”的特点，做到史论结合，观点鲜明，减少不必要的修饰语，更不要用发挥式的描写和漫无边际式的议论。

得体的表述可以通过口头或书面的训练。口头的训练结合课堂教学进行，在课题实施的起始阶段，每堂课设“5分钟论坛”，让学生陈述或创造性地复述教材内容或课外阅读内容，发表自己的理解与看法。书面的表达训练跳出做“论述题”之类的框框，主要结合“比较思考”，实施“每日思考”练习。

（二）以“育情务得”为指向，进行“观念”层面的协同指导。

课程的价值在于促进学生知识、能力、情感态度的和谐发展。语文与政治、历史，虽然呈现的方式不同，却都是人类精神文明成果的载体，许多基本原理、基本观念是学生必须掌握的，它们在培养学生美好人生观、陶冶高尚情操、形成基本价值观等方面，有不可低估的作用。在过去以知识、原理揭示、传授为特征的教学中，鲜活的人文因子或被肢解为“中心思想”，或被概括为这样那样高不可攀的“规律”。教学中学生被动接受，缺乏情感参与，虽有“一课一得”之类的教学策略，但学生记住的只是一条一条的答题要点，常常是考过就丢开、忘掉，再加上不同学科表述的差异与教师发挥不当而使有关方面常常相抵触，致使学生无所适从，学生实际上并没有多大的收获，所学也难以整合为能力。

经过反复筛选，我们首先确定了“观念”层面进行渗透的几个基本点，即：

（1）从培养目标上看，在各科教学中要渗透正确的世界观、人生观和价值观。

（2）从一般原理上说，各科教学中要以辩证唯物主义与历史唯物主义为指针，重点渗透对立统一的观点、全面的观点、联系和发展的观点、实践的观点。

（3）从情趣方面看，在各科教学中，要通过不同的途径，渗透对历史、现实、未来的健康审美观。

其次，在实施的途径上，除了课堂教学的渗透、相机诱导外，课题组教师分工合作，开展了一些有针对性的讲座。如“校园生活中的哲学”、“诗歌的生命意义”、“移民文化与祖国统一”等，使学生在具体可感的事实、史实以及现实情境中，感受人文的魅力。因为学生热情的激发，一些讲座变成了互动的对话，甚至变成了学生积极参与的诗歌朗诵、即兴演讲和辩论赛，如在“网络与人的自尊”讲座后，触发了学生的发表欲望，开展了一系列学生辩论活动，其中自由辩论“校园限制的是与非”拍成录像，在校电视台播出，取得了良好效果。

在讲座与活动中，学生关注的不再是死的“知识点”或“考点”，学生所得更具情感价值。

（三）以“体验内化”为指向，进行“实践”层面的协同辅导。

学生不是接受知识、观念的容器，应是未来文明的创造者。在高中教学中，创设一定的条件让学生去体验某部作品、某种事实、某个问题或某种思想，体验学习探究进程，这样，获得知识过程本身，就是提高综合能力、确立观念的实践过程。

高中文科渗透性协同教学可以联系社会生活、学生生活的方方面面开展一些实践活动，但在某种程度上讲，学生的实践与一般社会实践有所不同，作为打基础的学习者，其实践活动更多的是凸现体验的自主探究，以形成一定的学力和底蕴，作为今后社会实践的心理趋势和能力基础。

1、引路性专题。即各科教师合作选取与学生生活和文科学习相关的话题，引导学生在阅读讲演、辩论等过程中主动参与，在体验中实现知识、观念与能力的基本内化。如学生学习《过秦论》《六国论》时，觉得它们“理”讲得太大、太空，还有些偏激，不符合辩证法，文中的史料与历史学科中学到的史实不甚相符。对此，我们在课堂上组织学生进行初步的讨论，让他们充分运用学过的政治、历史常识发表自己的看法。在学生对有关史实、史论产生一定探究热情的情况下，我们安排了这样的专题：“如何在历史的视野中看人才。”专题以王安石《读孟尝君传》为由头，以《史记》《战国策》中关于“鸡鸣狗盗”、春秋四公子与门客等学生感兴趣的内容为主要学习材料，进行探究性学习。主要步骤是：学习教师提供的材料，以明确探索方向；寻找材料，筛选相关内容，形成自己的初步看法；初步交流，进一步明确观点，丰富支撑材料；自由辩论，各抒己见；进一步整理，形成自己的探索成果。

2、自主性专题。即由学生自主选择话题，设计学习、讨论的探究方式并执行之。学生对“观念”的真正理解和人文的体验是个性生命的积极投入，自主设计，才能有全方位的感悟。如2001年1月23日，日本右翼组织在大阪国际和平中心集会，宣布南京大屠杀是“20世纪最大的谎言”。以此为话题，学生展开了一系列活动，有的同学在教室里张贴了有关南京大屠杀的图片，有的同学在查读有关史料的基础上，以新闻发布会的形式，向全世界发出了事实的真相；有的同学分析了日本右翼势力滋长的政治土壤；有的同学回顾了中日关系史，发出了“日本的极少数人，你们不要太可恨，你们不要太顽固”的愤怒之声；有的同学朗读了当年幸存者悼念同胞、怒斥日寇的诗歌；有的同学写出了此次活动的报道。同学的学习从被动接受转为动手、动口、更有理性思考和情感参与的主动投入。学生置身于当时的场景，民族的自尊心、历史的责任感和使命感强烈地占据了他们的心灵。这种情景正如苏霍姆林所说的：“学生带着一种高涨的情绪从事学习和思考，对面前的真理感到惊奇和震惊，学生在学习中会意识到和感到自己智慧和意志的伟大，从而产生骄傲。”

整合各科优势的专题性探索，在时间上可以采取集中与分散相结合的形式。集中活动可以利用自习课或活动课，分散活动则可以随时与各科教师、同班同学、别班同学交流。

五、研究与实践的成效

本课题从前期的准备到实施、总结近三年，取得了良好的效果。

1、渗透性协同教学在增强学生文科学习热情的同时，提高了学生文科综合学习能力。

通过协同教学，同学们对文科学习普遍感到有兴趣，学习不再是平时放松、考前急着背诵；即使在课外阅读中，也不像先前那样只关注故事性强的小说和考试辅导类书籍，而对《世界知识》杂志、《大历十五年》等人文类书刊也表现出较大的热情，像美国伯恩斯的《世界文明史》、英国崔瑞德的《剑桥隋唐史》等史料类读物也放上了案头。同学们对教材和课外读物的选择、读法的运用、多角度的思考、相关内容的梳理重组诸能力大大提高。如在“减负”的呼声再度响起时，同学们虽正值高三，还是查阅了大量国内外有关资料，结合自己的体验展开深入讨论，张力同学就此在《南方周末》上发表了自己的文章，显示出思辩的一定深度。

由于这一研究自始至终贯彻面向全体学生各方面和谐发展的宗旨，随着学生综合素质的提高，即使体现在学习成绩上，也是可喜的。文理班学生在省证书会考中，语文、历史、政治的合格率、优秀率、学科水平三项均达到Ⅰ级标准，高三段实验班级上线率达到100%——这从本校生源看，是超常的。

2、渗透性协同教学在增强学生的人文批判意识的同时，提高了人文素养的自育内化能力。

由于协同引导重视学生学习观念的转变和学习方式的改变，学生的学习和复习不再是“考什么背什么”，同学们不再一味地接受教师、教材传递的“真理”，也不一味偏激地抵拒，而常常能以挑战权威的精神去感受、亲近相关原理，这是学生在人文学习方面走向成熟的重要标志。如针对“中国·桐乡菊花节”的举办和茅盾、丰子恺等名人文化的弘扬，不少同学提出了自己的质疑与设想，写出了研究性文字。

这样的文科学习，跳出了死记知识与应付考试的圈子，不仅学到了关于人生、关于社会、关于审美等方面的常识，培养了分析问题解决问题的实践能力，而且在积极参与中体验了人文的魅力，感受了人文素养对人生幸福与发展的积极意义。学生人文素质的培育不可能在高中阶段一步到位，而学生良好的体验正是终身发展的积极动力。

3、渗透性协同教学强化了教师的合作创新意识，形成了在师生互动、学科沟通、课程参与基础上不断优化教学方法和策略的自觉意识。

通过研究与实践，老师们进一步意识到学科之间相互沟通的重要意义。在确立学生主体前提下，我们总结了以下四个基本原则：即（1）材料互用，使操作切实可行，有根有据。（2）方法互通，使操作自然和谐。（3）情景互动，使操作真实有效。（4）评价互适，使操作充满活力和动力。

课题的实施，促使教师在研究中学习科学理论，借鉴他人经验，特别在课程观念上有了较大的突破。在实践中不断反思，使零星的感受上升为理性的认识，进一步增强了教师的科研意识。在本课题开展的近两年中，课题组成员撰写的论文在嘉兴市以上发表或获奖的有20多篇。特别是在对教材的处理加工方面，不仅能以整合的眼光处理自身学科的基本知识与学科情感、学科态度的关系，更能从学生整体素质发展的高度来处理好平行学科、跨学科的渗透与融合，为进一步的课程改革实践打下了良好的基础。

在实践与总结基础上，我们将在进一步凸现学生体验、更大程度地突破学科限制等方面进行深入的探索。