中学哲学教学的忧思及其出路

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哲学是鲜活的，高二年级《思想政治》哲学常识部分的教学理所当然也应该是鲜活的。在整个高中阶段思想政治课的教学内容中，哲学常识的教学内容应该说具有鲜活的优势。在教学实践中，一些优秀起师的教学之所以充满无穷拉力，正是因为这些教师充分发挥了哲学本身的活力与雷力。然而，在部分教师的哲学教学课堂上，教师的讲授犹如吟唱一首催眠曲，令学生昏昏欲睡；学生犹如饮用一林白开水，淡而无味。这虽然是“一果多因”，也许高考制度乃至整个教育制度、社会用人制度等因素才是根本的、决定性的，但有的教师对哲学教学认识的误区、教学行为的值额则是一个不可忽视的主要的内在原因。更有甚者，我们有的教师在课堂上讲的是马克思主义哲学，而内心里则根本不相信马克思主义哲学。有一位政治教师在“中国中小学教育教学网”的“政治论坛”上就贴了一个帖子——我对马哲教学的困惑》，对马克思主义哲学给予了全盘否定，在“跟帖”中还有不少人对其观点给予了肯定与附和。因此，只有从宏观与微观两个方面对当前皙学起学过程中存在的主要问题进行正确的归因分析二才能还皙学以本来面目，还哲学教学以选人的覆力，让我们的哲学教学真正人耳、人脑、人心。
我认为，当前哲学教学过程中存在的如下问题着实令人困惑，甚至让人忧心如焚。
一、哲学功能片面化
哲学有何用及这是一个从哲学产生以来就一直争论不休、至今也没有定论的问题，哲学也正是在“有用”与“无用”的争论过程中向前发展的。在我国，人们对在中学开设哲学课的必要性似乎没有多大争议。我国中学课程多次进行了改革，哲学常识都始终保存了下。来，而且得到了人们的认同。这是一个可喜可贺的事情。但对中学开设哲学常识的重要性，或者说对哲学功能的认识，并非人人都是清晰而正确的。许多教师对哲学功能片面化的认识，是阻碍哲学教学发展的一个认识性因素。
哲学的功能问题也是与时俱进的。综观我们一些教师的教学，哲学教学纯粹成为了一门知识的教学。在这些教师眼中，教学哲学就是传授知识，就是要求学生掌握哲学的基本概念和原理。其实，哲学从它产生之日起，就不是给人以智慧或知识，而是“爱智”，是以对智慧的追求为目标。古希腊哲学家毕达哥拉斯是“哲学”一词的提出者。他第一个提出哲学家不是“有智慧的人”，而是“爱智慧的人”，哲学就是“追求智慧的学问”。有一次，毕达哥拉斯同弗流斯的统治者雷翁谈话，雷翁称赞他的天才和雄辩，并询问他的技艺是什么。毕达哥拉斯回答说：“我不是什么技艺大师，只是一个爱智慧的人（哲学家）。”正因为如此，所以，具有划时代意义的哲学家苏格拉底却认为自己“一无所知”，
哲学家所需要的是去爱——而不是拥有——智慧。时代发展到今天，人们对哲学的功能的认识更趋科学性。
有人认为，哲学已经历了从“热爱智慧”到“弃绝智慧”
的转折，从“科学范式”向“人文学范式”的转换，“人文
哲学”或“人学”成为了哲学研究之主题。“哲学就是人
学”，“哲学的奥秘在于人”，哲学要“以人的方式理解
人”。鉴于此，我们的哲学教学能“目中无人”吗？
二、哲学理论模式化
新编《思想政治》哲学教材讲授的是哲学常识，它在“不追求教材的理论体系”方面较之以前的教材有了很大的进步，但新编教材仍然没有跳出“唯物论、辩证法、认识论和人生观”这种沿袭多年的板块结构。在教学过程中，有的教师讲授哲学原理，也总是要将某一原理硬性地归入到某一板块中去。曾有一所中学的政治教师在备课时，为“客观规律性与意识能动性的原理”究竟属于“唯物论”“辩证法”或是“认识论”而争论不休，一位教师给我发来Ehal求教。我在回信中说：马克思主义哲学的这种板块划分是沿袭前苏联的做法，其实它是一种人为划分。马克思主义哲学本身就是唯物论、辩证法和认识论的统一，其唯物论是辩证的唯物
论，辩证法又是唯物的辩证法，认识论则是建立在辩证唯物主义基础上的认识论。“客观规律性与意识能动性的原理”中承认“规律的客观性”就是坚持了唯物论；承认“意识的能动性”，就是坚持了唯物论和辩证唯物主义的认识论；既承认“规律的客观性”，又承认“意识的能动性”，难道不是辩证法吗？由此可见，有的教师之所以要将某一哲学原理纳入某一板块，其根本原因在于哲学理论模式化的影响。
三、改材内容陈旧化
学生初人哲学殿堂，常会产生哲学语言晦涩难懂，哲学理论枯燥乏味的感觉。其实，哲学决不是学究式的教条，哲学始终都是鲜活的。这是因为：其一，哲学“是自己时代的精华”“是文明的活的灵魂”（马克思语），具有鲜活的内容；其二，“哲学无定论”，它不可能一劳永逸地破译世界的奥秘，在哲学的殿堂里并不存在绝对正确、至善至美的真理，哲学的发展是鲜活的；其三，就哲学的表达形式而言，虽然在哲学史上出现过像赫拉克利特这样的哲学家以免被民众所轻视而故意将哲学著作写得晦涩难懂，但从哲学发展史来看，哲学书籍一般都是形象生动、有血有肉的。而哲学的晦涩难懂和枯燥乏味，则往往产生于呆板、僵化的表述。以
此观点来审视思想政治教材，我们不无遗憾地看到，虽然新编思想政治教材在内容的更新与表述方面有了显著的进步，但与时代和社会的发展、与学生的需求还存在较大差距。这固然是因为教材编写、出版的周期使之反映的必然是音时信息，但教材编写者能理直气壮地说，教材已经反映了哲学与其他学科前沿的最新研究成果吗？还有，学生学完哲学常识后，连西方20世纪一些著名的哲学家，如尼采、胡塞尔、维持根斯坦等，都不知是何方神圣，这难道是理所当然的吗？虽然西方现代哲学学说与马克思主义哲学相比较，或者以马
克思主义作为衡量他们哲学思想的尺度时，我们会发现他们学说中的破绽和缺憾以及整体上的荒谬性，但是，我们也不能说他们的学说全是唯心主义的梦吃或形而上学的僵化；恰恰相反，他们作为与传统哲学相异的现代思潮，有力地证明了人类思想的创造性和连续性，在哲学天地中毕竟开辟出了一个新的思想境界，孕育、培植出了众多独到而深进的思想果实。可能有人说，中学哲学教材讲授的是马克思主义哲学，不是西方现代哲学。那为何西方古代哲学家都能偶尔“露脸”，而现代西方哲学家则不能进入教材呢？至少可以吕认他们的独到而深透的思想来佐证马克思主义哲学的正确性吧！还有，马克思主义哲学是以科学技术为基础的，现代科学技术的发展为马克思主义哲学提供了直接材料，同时，也对马克思主义哲学提出了挑战。诸如，信息科学技术的发展出现的人工智能、网络科学技术的发展出现的虚拟世界、克隆技术的发展带来的伦理道德等问题，都需要马克思主义哲学作出回答，而思想政治教材则避而不谈。哲学内容与现实生活的脱节，哲学内容与学生需求的脱节，不能不说是高二政治教材的硬伤。
四、哲学教法定势化
在教学实践中，教师的教学方法对整个教学具有举足轻重的影响和制约作用。许多教师在教学方法改革创新方面也做出了卓有成效的探索，但有的教师（尤其是老教师）对新的课程改革精神反映迟钝，总是喜欢固守自己多年的传统习惯与狭隘经验，不思进取，不愿革新，始终运用定势化的方法进行教学。在这部分教师的起学过程中，存在的最大门问是：其一，教学的“注人式”。教师“一言堂”“满堂灌”，只求教学知识的讲深讲透，无视学生的主体作用，根本看不见课堂上师生的双向互动，教学信息的动态生成。其二，教学的“教条式”。教师教学总是照本宣科，割裂知识的内在联系，顾此失彼，教学只是求同，不敢求异。例如，在高二《思想政治》第二课中有这样一幅漫画《他敢剪吗》，有的教师只是从“矛盾双方在一定条件下相互依存”这一角度来分析，肯定“他不敢剪”。但我们不耍忘记矛——盾双方的相互依存是有一定条件的。如果具体条件发生了变化，我们也可以得出“他敢剪，而且他必须剪”的结论。“敢剪”还因为气球下面是水池或海绵垫；“必须剪”是因
为现在离地不高，不剪，气球飞到一定高度会自动爆炸，飞得越高，摔得越惨。有的教师之所以只任肯定“他不敢剪”与其割裂知识的内在联系以及求同的思维定式不无关系。此
处两种不同方法的教学，其教师教学艺术水平的高低，课堂教学境界的差别是泾渭分明的。其三，教学的“实证化”。生活中处处有哲学，哲学教学要理论联系实际，但哲学教学绝对不能“实证化”。我们不能事事都来一番“哲学分析”，硬是给事物贴上一个哲学的标签。然而，有的教师则正是走向了“泛哲学化”的道路，遇事都要去深究其哲学寓意，这一定式化的方法确实有点令学生倒胃口。其四，教学的绝对化。我们坚持的马克思主义哲学是哲学史上推一科学的世界观与方法论，但这并不意味着我们对其他哲学家的全盘否定，在哲学史上黑格尔的辩证法与费尔巴哈的唯物论就是马克思主义皙学的直接理论来源。同时，马克思主义哲学也不是绝对真理，它要与时俱进，不断发展。然而，有的教师的教学给学生的第一印象就是：只有马克思主义哲学才是正确的，其他的哲学学说都是胡说人道，马克思主义哲学成为了一种类似于宗教的信仰。
五、哲学考核标准化
哲学教学内容作为中学的一门学科，纳入政治高考考试的内容后，其标准化考核是无可非议的，但我们也得承认标准化考核尤其是客观性试题在考核学生运用马克思主义哲学分析和解决实际问题的能力方面确实存在着局限性；为了在高考中得高分，教师在教学中往往会进行一系列“答题技巧”的指导与训练。这样就会制约学生的思维，造成“高分低能”的情况，甚至助长学生的双重人格，与哲学的教育功能背道而驰。
当前，在哲学教学过巴中存在江如此类的问题，尤真是在“3＋X”高考方案实施后，哲学教学似乎走到了“山穷水复疑无隙’的地步。学生厌学、教师厌教，成为了一种较为普遍的现象。哲学教学的出路在哪里？面对这一问题，有的教师的第一反映也许是——改革高考制度。似乎高考制度一改就灵，因为高考制度不改，
哲学教学就是“戴着镣铐跳舞”。我想，我国的高考制度
的改革，即使取消了高考制度（目前似乎还不可能），砸
乱了脚上的“镣铐”，也绝对不可能使哲学教学中的一
切问题迎刃而解。我们的拙见是：探索哲学教学的出路是一项系统工程，需要方方面面的努力（当然包括高考制度的改革），谁也无法给出一个能立竿见影的灵丹药。不过，作为一名教师，既然清晰地认识到了哲学教学的症结（且许多现象的出现可归因于我们教师自身），那么，我们就应当从自身做起，在教学过程中采取行之有效的对策分而治之。简言之，就是：全面认识哲学的功能，以人为本，热爱智慧，以提高人的生命价值为目标，消除哲学理论模式化的影响，坚持皙学理论的开拓创新，与时俱进，永葆其活力；关注哲学内容昔时化的限制，坚持理论联系实际，引入时代与社会生活的活水；摆脱哲学教法定式化的束缚，推崇‘教无定法”，运用哲学思维教哲学，走出哲学实证化的情绪，以“无用之为大用”为最高境界；克服哲学考核标准化的制约，重在“能力立意”，重在创新意识与实践能力；等等。
总之。哲学教学的出路可以说有无限多个解，它似乎是不能被理性穷尽的一个无理数。随着时代的发展，随着教学对象的变化，每一位教师都可以站在不同角度，从不同层面或维度上来思考它、探索它，并且会得出不同的结论。