中学思想政治优质课必须正确处理的若干关系

没有一个教师那怕是著名的教师，敢于说自己能上好所有的课，敢于说能把每一节课都能上成优质课，某一个教师或许在某类教学内容的教学中会有特别的优势，但不可能在所有教学内容的教学中都会有突出的优势。十位老师上同一节课就会有十种上法，十位老师听同一节课会有十种不同的感受，不同老师的心目中会有不同的优质课标准。不同的标准，不同的口味，会有不同的评价。不同的形式的课都有可能是好课：
可以把课上成一篇形散神不散的散文；
可以把课上成一首使人遐想的诗或词；
可以把课上成一部结构复杂、气势恢弘的小说；
可以把课上成一则令人神往的童话；
可以把课上成一篇思维严密的议论文……
据说，有一位著名的语文老师可以连续用11种方法上同一篇课文，而且都能上得相当出色。可谓教无定法、教无定式，每节课都会有自己的亮点（包括彻底失败的课，也会有自己的亮点，它至少告诉听课者：课不能这样上。），也都会存在有待改进和完善之处。
但是，无论标准有多么的不同，作为优质课应该具有一些共性的东西。我自己的体会，作为优质课应当处理好一些基本的关系，至少能在某一个或几个关系的处理上比较突出甚至有所突破。

一、如何处理好规范性与个性的关系
这里的规范 性主要是指教学活动必须具有教育、教学的特点并符合教育、教学的基本要求，符合规范性要求的教学活动必须具备教学的一些最基本环节。简言之，教学的规范性是说，教学活动必须像教学，而不能像自由市场、剧场或其他什么的场合。具体的说，教学的规范性至少包括两个层次的要求：第一，必须具有教学活动的共同性，包括教学的组织形式、教学的基本环节、教学的方法和手段、教学的基本秩序、教学的基本原则、教学的目标任务、教学的方向和性质等等，都应该符合教学活动的要求。无论教学改革多么大胆、多么深入，都不能脱离教学的一些基本规范，一旦脱离了这些基本规范，那么，这种活动就不能叫做教学活动，而是属于另一类活动。第二，必须具有学科教学的共同性，对于思想政治课来说，教学必须具有思想政治课教学的共同性。也即是要坚持思想政治课的一些共同要求或原则，例如，必须坚持理论联系实际的原则和方法，必须坚持思想性原则，这是在第一层次的要求基础上的深一层次的要求，既是思想政治课区别于其他学科教学的特点所在，也是所有思想政治课所必须具有的共性，缺乏了这些共性的东西，作为思想政治课来说也就是缺乏了规范性，这样的课无论体现了什么样的所谓的教学新理念都不能算是规范的思想政治课，更不能算是优质课。
坚持教学活动的规范性，不是要求教师的教学四平八稳，讲的都是“普通话”，上的都是“标准课”，而是要求教师在追求个性、具有个性基础上的规范。思想政治课教学中的个性 也包含两个层次的要求，第一，必须具有思想政治课的特点，这既是教学规范性的要求，也是教学个性化的体现。每门学科的教学因其知识、能力、情感等方面的要求不同而具有自己独特的教学目标、教学方法、语言体系、思维方式等。思想政治课是一门思想性、理论性、实践性、时效性都很强的学科。因而，这门课的教学活动具有自己独特的要求和风格，思想政治课教师的教学活动必须突现这门学科的个性，而不能把思想政治课上成语文课、历史课或者实验课、活动课等等。第二，必须具有不同学段、不同科目的特色。初中思想政治课的教学风格、方法、手段、形式等应该与小学思想品德课、高中思想政治课不同。同一学段的思想政治课的不同科目，其教学也应各有特色，例如，高中思想政治课中，《经济常识》、《哲学常识》、《政治常识》等不同的科目也就有不同的特点。《经济常识》要特别注重与经济生活的贴近，《哲学常识》要注重思维的辩证性、宏观性、多维性、活泼性等，《政治常识》则要注重其政治性、历史性、庄严感。第三，必须具有教师个人的特色。每个教师都会有自己特殊的知识结构、性格、气质、特长、优势、弱点等，因而都会形成也必须形成自己独特的教学风格。因此，每个教师都应该在自己的教学活动设计和实施过程中有一点自己的而不为别人所有的东西，即应该有一点或一些自己所特有的而别人所不可能有的特色。如果一个教师所上的课，别人都能上得出来，那么，这样的课再好也算不上是真正的优质课，至少不是属于他自己的优质课。应当注意的是，在追求教学个性的时候，要讲究科学性、坚持思想性，不能只追求形式上的新奇，如设计一些怪问题，举一些不适合学生和教学的事例等，都不是真正意义上需要追求的个性。追求个性着重应体现在教学思想、教学方法、教学设计等方面的创新上。
一般来说，作为优质课必须同时兼备规范性和个性，做到规范性和个性的有机统一。但是，在实际实施中其难度是很高的，因此，对于不同目的的优质课来说，也可以有所侧重。这里谈谈我个人的不成熟的看法，以供大家批评、参考和借鉴：对于新教师来说，首先应注重教学的规范性，在这个基础上再进一步打造个性。对于已经有了一定教学经验的教师来说，应注重个性方面的探索，在坚持规范性的基础把课上出自己的特色，形成自己的风格或模式。对于示范课来说，侧重于教学的规范性，因为其对象主要是新教师、年轻教师。对于教研课来说，侧重于教学的个性，因为其目的主要是研讨课堂教学，上出个性、存在缺陷都是有利于研究和探讨的。对于大型的观摩课来说，则应兼具教学的规范性和个性，因为其目的是展示上课教师的教学水平和教学风格。对于评价性公开课来说，要视具体情况而定，若是主要由青年教师参加的选拔性评价的公开课（如评教坛新秀、优质课评奖等）则以体现个性为主，通俗的说，叫做“求新”；若是主要由中老年教师参加的选拔性评价的公开课（评名教师、评特级教师等）则应以规范性为主；若是水平性评价的公开课（如评中学一级教师、中学高级教师等）则应侧重教学的规范性，通俗的说，叫做“求稳”。“侧重”也好，“为主”也好，只是“侧重”和“为主”，而不是唯一，侧重于规范性，不是不要个性，而恰恰是在具有个性的前提下讲究规范性；同样侧重于个性，也不是不要规范性，而恰恰是在坚持规范性的前提下追求个性。

二、如何处理好层次性与整体性的关系
一节好的课，在处理教学的各部分内容之间的关系时，既应注意整节课的整体感，又要使各部分教学内容之间具有层次性，这就要求教师处理好层次性与整体性的关系。所谓层次性，主要是要求教学的各部分内容之间要有明确的界线，教学过程层次分明，各个内容层次之间不要相互混淆，一个层次的内容讲完了以后不能拖泥带水，而应干净利落。所谓整体性则主要是要求整个一节课的教学给人以一气呵成、主题鲜明，中心突出，层次与层次之间不出现断裂。所谓处理好层次性与整体性的关系，就是既要具有层次性，又要具有整体感，层次与层次之间既要有明确的界线，又要通过揭示它们之间的有机联系实现自然过渡，不出现明显断裂或硬伤。因此，要处理好层次性和整体性的关系，关键在于处理好各个层次之间的关系，做到层次之间既要有痕迹又要没有痕迹。
在层次性与整体性的关系上，教学过程中往往存在两种极端做法：一种是强调整体性而忽视层次性，整节课从形式上看一气呵成、浑然一体，但是回过头来思考一下却觉得一团模糊，不知道一节课共涉及几个知识点，不知道其中的某一个概念或原理是在什么时候、什么地方讲的，也不知道各个概念、原理之间以及与原理之间存在着什么样内在联系；另一种是注意了层次性而缺乏整体感，直接的感觉是，在教学中各部分内容之间层次分明，每一层次的分析都相当透彻，甚至相当有特色，但是仔细一想，却会发现，一节课的教学内容被分割成了几个独立的部分，相互之间的内在联系被割裂，每一部分都是为了讲这一部分而讲这一部分，不是围绕整节课的主题和教学目标而展开，从而导致缺乏整体感。
解决层次之间的关系，可以有许多途径和方法，例如可以利用设问的方法或途径把两个层次联接起来，可以运用举例并讨论的方法和途径自然过渡，也可以借助于各种媒体来焊接层次之间的裂痕，可以通过课堂练习把不同的层次连接起来，还可以通过在各个层次的教学中都始终围绕一个主题或中心来解决各层次之间的有机联系问题。这里以高二《思想政治》第五课第一节第一个框题“主观能动性是人区别于物的特别”的教学为例：一方面，从层次性上讲，在教学过程中必须落实教材所涉及的三个层次的内容：第一层次是解决“为什么”问题，即为什么主观能动性是人区别于物的特点？第二层次是解决“是什么”问题，即主观能动性是什么，表现在哪些方面？第三层次是解决“怎么办”的问题，即既然主观能动性是人区别于物的特点，那么我们（尤其是青年学生）应该怎么做？另一方面，从整体性上讲，针对这节课教学内容的特点，要增强教学的整体性可以采用“事例法”或“围绕主题法”等方法，若采用“围绕主题法”，则要求在每一层次的教学中都围绕“人区别于物”这一主题开，尤其是在第二个层次的教学中，即在分析主观能动性的含义及三个方面的表现时都必须分别以“人区别于物”作为落脚点，而不能只是为讲表现而孤立地讲表现。再如，“运动是物质的根本属性”、“树立正确的消费观念”等内容的教学中也往往存在着缺乏整体感的情况。
又如，初中《思想政治》第五册第一课第一个框题“资本主义私有制” （我们暂且不考虑这一内容本身是否具有现实意义，也不考虑教材是否编写得好不好。）的教学为例：从层次性上讲，在教学过程中必须讲清教材所涉及的三个大的层次内容，第一层次为“资本主义剥削的根源”（涉及资本主义私有制的地位、含义以及与资本主义剥削的关系三个知识点），第二层次为“资本主义剥削的秘密”（涉及剩余价值的产生、剩余价值的含义、剩余价值的隐蔽性、欺骗性），第三层次为“资本主义的剥削手段”（包括延长劳动时间、提高劳动强度和采用新技术、提高劳动生产率），此外，课本还有最后一个自然段，对整个框题的内容作了一个拔高性的概括和总结。从整体性上讲，在这一框题的教学过程中往往会出现这样的情况，教师在讲解第二、第三个层次时，只深入到这两个知识点的内部，可能分析得很生动、很透彻，但往往忘记这两个层次内容与本框主题——资本主义私有制——的内在联系，从而缺乏整体感。因而，在第二、第三层次内容的教学时，都必须以“资本主义私有制”作为落脚点，都必须与“资本主义私有制”紧密、有机地联系起来，这样才给人以整体感。再如，初中《思想政治》第六册第一课第二个框题“我国人民民主专政国家的基本职能”，也必须防止分析“我国的对内职能”、“我国的对外职能”的具体内容时忘记与“人民民主专政专政”的国家性质挂钩，而只是就事论事地分别进行分析、讲解，这样即使分析得再好、讲解得再生动、透彻，也是缺乏整体感的。
有些教师在有些内容的教学中却存在着缺乏层次性的现象，如初中《思想政治》第五册第二课第二个框题“社会主义公有制的建立是资本主义基本矛盾发展的必然结果”，粗粗一看，整个框题的内容好像没有什么层次，实际上，要真正讲解清楚上述主题，必须分这样几个层次递进分析：第一层次，讲资本主义社会存在着基本矛盾；第二层次，讲资产阶级千方百计缓解这一矛盾；第三层次，讲资本主义社会的这一矛盾并没有因为资产阶级的努力而改变，更不可能得到解决，因为资本主义私有制还存在着；第四层次，怎样才能解决这一矛盾呢？只有到“资本主义私有制”被“社会主义公有制”代替的时候，这一矛盾才能得到解决。

三、如何处理好宏观与微观的关系
一节好的思想政治课，必须正确处理宏观与微观的关系，努力做到“宏观控制，微观搞活”。
教学活动中的“宏观控制”包括这样两个层次的要求，第一个层次，必须从宏观上把握本节课教学内容的知识结构和知识体系，把一节课的教学内容作为一个有机整体来把握。第二个层次，必须从宏观上把握本节课教学内容在整个一节、整个一章乃至全书知识结构和知识体系中的地位、作用，把每节课的教学内容都放到更大的知识体系中去，把它作为更大的知识体系的有机组成部分，而不是孤立地去把握本节课的知识，从整个一节、整个一章以至整个一门学科的知识体系的高度确立本节课的教学目标、处理本节课的教学内容。
教学活动中的微观搞活也包括两个层次的要求，即在宏观上把握一节课的教学内容的基础上，首先，对本节课教学内容的每一组成部分、每一知识点都按照它们在教材中的不同地位和作用，分别进行不同程度、不同层次的相应的分析和和落实，是教学重点的就要作为重点加以突出，是教学难点的则应作为难点加以突破。其次，对本节课的教学内容作有别于以前和以后的教学内容的定位，设定本节课特有的教学目标，运用本节课特有的教学方法以及处理教材的思路，通过本节课的教学达到其他内容的教学所不能替代的目的、发挥其他教学内容的教学所不能发挥的独特作用。
教学实践中，在层次性与整体性的关系上主要存在两方面的问题：一方面，只重视宏观而忽视微观；另一方面，则陷于微观而不能顾及宏观。两种问题都存在，但更多的是后一种情况，从微观上深入细致地进行分析讲解，甚至做得很好、很有特色，但却没有能在宏观上摆正各内容在整个体系中的地位，没能把每一微观内容放到一个大的知识体系之中，因而缺乏宏观感，陷于琐碎而不能自拔，结果往往是事倍功半。
例如，初中《思想政治》第五册第三课“我国将长期处于社会主义初级阶段”，一共有三个框题：“我国将长期处于社会主义初级阶段”、“我国社会主义初级阶段的基本国情”、“科学认识国情，实施可持续发展战略”。这三个框题是一个整体，尤其是在后面两个框题的教学中，必须把它们纳入本课的宏观体系，都应与我国社会主义初级阶段的“长期性”相联系，即“我国的国情”表明我国将长期处于社会主义初级阶段，我国社会主义初级阶段的长期性要求我们在社会主义现代化建设过程中实施“可持续发展战略”。只有在这个基础上，对每一个框题进行深入细致的分析讲解，才能真正摆正各个框题教学内容在教材体系中的地位。再如，初中《思想政治》第六册第一课“我国的国体”，一共也有三个框题：“人民民主专政是我国的国体”、“我国人民民主专政国家的基本职能”、“坚持人民民主专政”。这三个框题是一个有机整体，核心是介绍“我国的国家性质”，依次“是什么”、“怎么样”、“怎么办”（也可以根据情况补充“为什么”）。因此，在三个框题的教学中都必须突出我国的“国家性质”这一中心，尤其是在后面两个框题的教学中，一定要与我国的“国家性质”联系起来，而不能就事论事孤立地分析、讲解。
又如，高一《思想政治》(上册)第三课(企业和经营者)第一节(企业是市场的主体)中的第四个框题“提高企业经济效益”，教材在介绍了“什么是经济效益”、“什么是提高企业的经济效益”、“为什么要努力提高经济效益”、“怎样才能提高经济效益”等问题之后，又加了一个社会主义市场经济条件下“企业的破产和兼并”问题，如果不从宏观上把握教材，就会觉得课本的思路紊乱，一个框题的各部分内容之间的关系不顺。只有从本教材的宏观思路上去理解和把握教材，才能正确处理这个问题，本册教材的一大特点是，各部分内容都以我国的经济制度和经济现象为落脚点，其余一些共性的知识都是为这一落脚点作知识上的准备的，本课第一节的前面三个框题就是这样，在前面两个框题介绍了企业的一般知识之后，第三个框题就专门介绍我国“国有大中型企业”问题。所以，“提高企业的经济效益”这一相对独立的框题也不例外，在介绍了经济效益的一般性知识以后，以我国国有企业改革中的一项重大举措为落脚点。但是，这一内容又不是孤立于前面的内容的，从教材的内在体系也看，“企业的破产和兼并”应该属于“怎么办”这一层次的，是“怎么办”这一层次中的一个组成部分，是“怎么办”部分中“一般”之后的“个别”、“共性”之后的“个性”、“普遍”之后的“特殊”。

四、如何处理好尊重教材与处理教材的关系
教材 （这里主要是指教科书 ，即是最狭义的教材）是教师教学生学的主要依据，它体现了时代对教学提出的要求，体现了国家意志，集教材编写者的心血，更集该学科古今中外探索之精华。因此，其科学性、权威性是不言自明的，教师在教学过程中必须自觉尊重教材。
但是，教材作为相对稳定的教学媒体，往往又具有它不可克服的局限性，尤其是我们作为一个地域辽阔、人口众多、发展层次多、民族和地方特色鲜明的国家中所使用的统一教材——《思想政治》教材，其局限性更为明显，至少表现在以下两点：第一，具有滞后性，这是由思想政治课的特点所决定的。作为一门思想性很强的学科，即使它的变动性再强，即使每一年都个性一次，它的教材的内容也不可能超前于现实；作为一门实践性和时效性极强的学科，其教学活动则必须紧跟时代和社会的变化发展步伐。因此，教材具有不可避免的滞后性。第二，具有普泛性，这是由我国的国情所决定的。我国各个地区的发展差距很大，教师和学生的水平差异也相当大，所以，在编写教材时考虑得更多的是比较落后地区的教学实际，往往按照比较落后的地区的教师和学生的水平来取舍教学内容，确定知识的深广度以及教材的编写形式，并要照顾到各个民族、各个地方的风土人情、风俗习惯。因此，全国统一使用的教材，对于发展程度低的地区而言可能难度过高，而对于发展程度相对较高的地区来说则可能太过简单。所以，不同地区的教师在制定具体的教学目标、确定具体的教学深广度、选用具体的教学方法和手段等方面，完全可以作适当的调整和处理。可以这么说，科学并大胆地处理教材既是教师的权利，又是教师必备的能力。
处理教材从层次上讲包括利（选）用教材、重组教材、超越教材。⑴利（选）用教材是处理教材的最低层次的要求，一个教师如果不会利用和选用教材，那么就可以说是一个不合格的教师。利用教材是使教材在教学活动中充分发挥它应有的作用，充分并正确地利用教材，这是教师必须具备的最起码的基本功。但是，利用教材不是简单的搬用教材，照本宣课，甚至只是教师自己或由学生照读教材就算完事，而应根据当时、当地、本校、教师自身、所教学生的实际和特点选用教材，对教材进行必要的、合理的取舍，这既是由教材自身的滞后性、普泛性等局限所决定的，更是由思想政治课的学科特点所决定的。⑵重组教材是对教师处理教材的经常性的要求，是处理教材的主要内涵所在。所谓重组教材主要是指对教材的内容进行重新组合，使之更有利于教学，更便于学生理解和把握。重组教材的过程实际上就是教师根据自己的理解和具体教学实际重新设计教学思路的过程，这既是以正确利用和选用教材为基础的，又是比利用和选用教材更高一层次的要求。教材中的思路实际上也只是几个教材的编写者和讨论者的思路，甚至只是某一个教材编写者（特别权威的编写者）的思路，这种思路考虑普遍性、共性的比较多一点，往往注重平稳，因而并非是神圣不可变动的。对于比较发达的地区来说，教师的教学达到一定水平之后，完全有权利、也完全有必要重新设计自己的教学思路，这样才能更充分地体现每一个教师自己的教学风格和教学水平，对于优质课来说尤应如此，一节完全照搬教科书思路的课很难被人认同为优质课。⑶超越教材是处理教材中层次最高的要求，它要求教师既尊重教材，又不拘泥于教材，先进入教材，然后又跳出教材，站得比教材更高，从而最大限度地克服教材的弱点，充分发挥教师的主动性和创造性。超越教材有两个维度：一是量的维度，主要是从广度上讲，对教材所涉及的知识、能力、觉悟等方面的内容进行增删，舍弃教材中已经滞后的内容，增加教材中还没有而又非常需要学生了解、学生又有能力了解和把握的内容，从外延上拓展教材；二是质的维度，主要是从深度上讲，对教材所规定的教学目标进行调整，该降的降，该升的升，对已经滞后的内容或者重要性正在下降的内容的教学目标可以降低要求，而那些影响后面许多内容的学习，或者重要性正在增强，课程标准中规定较低要求而自己的学生完全有能力达到更高要求的教学目标则可以提升要求（如课程标准规定为“识记”要求，而我们的学生完全能够达到“理解”甚至“运用”要求，同时这部分内容又影响后面许多内容的学习，或者重要性正在增强，那么，完全可以提高这种内容的教学目标的要求）。例如，关于“社会主义的本质”这一知识点的教学，首先，从内涵上挖掘，可以揭示五句话之间的内在联系，社会主义本质的五句话，既体现了途径与目标的统一，也体现了手段与目的的统一，还体现了生产关系与生产力的内在的、有机的统一。若从目的与手段上讲，又可以分为两个层次，第一层次，“解放生产力，发展生产力”是“消灭剥削，消除两极分化”的手段，而“消灭剥削，消除两极分化”则是社会主义社会“解放生产力，发展生产力”的重要目的之一；第二层次，相对于“最终达到共同富裕”来说，“解放生产力，发展生产力”和“消灭剥削，消除两极分化”都是手段，而“最终达到共同富裕”才是社会主义社会中“解放生产力，发展生产力”和“消灭剥削，消除两极分化”的最终目的。其次，从外延上拓展，则可以揭示社会主义的本质与党的基本路线、社会主义社会的根本任务、党和国家的中心工作、改革开放、建立和完善社会主义市场经济体制等内容之间的关系，甚至可以涉及马克思主义对社会主义本质的认识发展史。
在尊重教材与处理、超越教材的关系上往往也存在两类问题：一类是尊重教材有余而处理教材、超越教材不足。另一类是处理教材、超越教材有余而尊重教材不足。

五、如何处理好教师的课堂提问与教师怎样利用学生对问题的回答的关系
教师在上各类公开课尤其是优质课时，大都高度重视课堂设问，有的教师确实设问数量合适且质量很高，对设问的分析和利用又很到位，但也有教师不仅设问的数量过多、质量不高甚至有错误但却又能掩盖其错误 ，而且利用得不充分甚至产生误导。我们这里不想专门讲如何控制设问数量、提高设问质量问题。只从如何利用课堂设问的角度，谈一点关于“如何处理好教师的课堂提问与教师怎样利用学生对问题的回答的关系”的看法。
课堂提问在教学活动中的重要性是毋庸置疑的，广大教师在教学实践中也是高度重视的，在长期的实践中也已经探索和总结出许多行之有效的方法和经验，这里不再赘言。问题在于，教师的课堂提问不是为提问而提问，设计课堂提问是为了利用课堂提问而更好地实现教学目标、完成教学任务，它是课堂教学中激活学生思维、发挥学生的主体作用、提高教学质量、顺利完成教学任务、全面实现教学目标等所不可缺少的有机组成部分。所以，设计并在课堂教学中提出了问题之后，关键是如何充分有效地利用提问为教学活动服务。在教学实践中，这恰恰是一个比较薄弱的环节，确实有一些教师只注重提问，而往往忽视对提问的充分利用，其表现主要集中在两个方面：第一，提出问题以后不能全面完整地分析并归纳问题的答案，学生随便怎么回答都予以单间的肯定 或者不予任何评价、分析，表现出很大的随意性，给人以“作秀”的感觉，好像是给听课的老师看的，是为了活跃所谓的(表面的、显性的)课堂气氛和所谓有师生互动（师生互动的误区：以身体的动代替思维的动。）而硬加到课堂教学中去的，而不是课堂教学的有机组成部分。第二，对学生的回答不够重视，不能把它当作活的、有生命力的、最有针对性的教学资源加以充分、有效地利用，而往往对学生的回答用教师自己预先设计好的框架加以简单的肯定或否定，或者用自己预先设置好的所谓的标准答案加以剪裁，甚至不允许与自己设计的教学思路不相符的学生发言 。
作为一节正常的课尤其是优质课，教师必须做好提问后的技术处理。包括：⑴教师提出问题后，必须根据反馈信息指定回答问题的对象。教师提出问题后，应环顾全班，捕捉学生对问题的反应。如有人举手，表明他有把握，可请他回答。如果有人虽未举手，但抬头看着老师，有跃跃欲试之意，表明他很想回答，教师也可请他回答。如果有人聚精会神，侧头锁眉，表明他正在思考，教师可以委婉地鼓励他一试，并告诉他能答多少就答多少，答错也不要紧。如果低头并避开教师的视线，表明他不会答，教师就不要让他回答。⑵学生回答问题时，教师要注意听。无论学生回答得怎样，教师都要以耐心、诚恳的态度听取，并给以公正恰当的评价。千万不要漫不经心或急躁地打断学生发言。常有这样的情况，教师把学生叫起来回答问题，自己便去写板书或看教案。这样一来，教师不知道学生答得究竟对不对，学生也就难以认真回答问题。所以，教师应注意听学生回答问题，当学生对所提问题一知半解时，教师应从不同的侧面提出辅助性问题，引导学生思考、使其沿着正确方向去探求，尽可能让学生自己做出结论。在学生领会错了，回答偏离题意时，要反复强调问题的关键，给予正确的导向，尽量鼓励学生在领会问题的基础上，用自己的语言表述问题。如果“卡壳”了，还可以鼓励或引导、启发学生的思路。⑶学生答完问题后，教师要及时进行评价。教师对学生回答的问题应有明确的态度，及时进行评价。答对了，应给予赞许和鼓励，对回答问题有创见的学生，要及时给予表扬；答得不准确或不全面，则请其他同学或教师自己来纠正或补充，这对全班学生知识水平的提高都是有利的。如果教师对学生的回答不表态，会使学生分不清什么是对的，什么是错的，什么是完整的，什么是不完整的，既不利于学生学习积极性的调动，也不利于学生对知识内容的准确的、完整的掌握和对知识运用能力、分析思考问题和解决问题能力的培养与提高，这样就会失去课堂提问应有的作用。⑷教师提出的问题学生若答不上来，应当灵活处置。如适当调整设问的角度、范围、方向、难度，也可以给予针对性较强的启发、提示，甚至可以改由学生回答为老是自己回答，对比较特殊的情况则可以做“冷处理”：当教师提出的问题，三四个学生都答不上来，就不要再问下去。教师可以自己讲出正确答案，并继续讲课。“冷处理”，就会既不耽误教学时间，又不影响学生的听课情绪，教师应课后再去找原因。

六、如何处理好现代多媒体环境中媒体与主体的关系
现代媒体在教学中的运用，使思想政治课教学充满了新的活力，一方面，大大提高了课堂教学的效率，增加了教学密度和信息量，增强了理论与实际的联系，体现了新的教学理念；另一方面，提高了学生学习思想政治课的积极性和主动性，增加了思想政治课的吸引力，增强了学生学习思想政治课的兴趣，体现了学生在教学活动中的主体性。但是，也发现了一些运用多媒体进行教学中过程中的问题，运用多媒体进行教学的过程中存在着几个误区。例如，多媒体所传递的有些信息资料缺乏针对性，同一节课内师生双方运用的资料过多、过滥，对资料的利用一般只停留在感性认识上而没有上升至理性认识，从而对论证教学理论知识的作用发挥不充分。其中尤为突出的问题是：没有正确处理好媒体与主体的关系，一方面，为上一节课，在课前师生双方都花费了巨大的精力去收集各种资料，另一方面，在课内师生双方都匆匆忙忙为展示自己所收集的资料而忙碌，教学的主体被动地围着媒体转，给人的感觉是师生在为媒体服务，而不是相反——媒体为师生的教学活动服务，颠倒了媒体 与主体 的关系。对此，本人想在这里仅就如何在多媒体教学中正确处理媒体与主体的关系问题谈两点不成熟的看法。
⑴必须正确认识媒体在教学中的地位和作用——辅助手段
媒体，不管传统的媒体（如课本、粉笔、黑板等）还是现代媒体（如电脑），就其在教学活动中的地位或性质来说，都只是教学的辅助手段。首先，从地位上说，它们只是一种辅助，而不是主体，不是主导。媒体只是处于从属地位，它要受作为教学活动主体的教师和学生支配，必须为教学主体服务。其次，从性质上说，它们只是一种手段，而不是教学活动的目的。教学活动的目的决不是为了使用媒体，而是为了学生的发展，为了更好地达到发展学生的教学目的才需要使用各种被认为有效的教学媒体。再次，从认识论上讲，从教育哲学的角度讲，人作为社会实践的主体，同时也必然是教学实践活动的主体，而真正成为现代教学活动主体的则主要是教师和学生。教学活动的组织、实施、内容、目标都是由教师或学生或师生共同来确定的，教学任务的完成和目标的实现更依靠师生双方的活动。可以说，没有教师和学生就没有教学，离开了教师和学生就不可能有真正意义上的教学活动。再好、再现代化的媒体都不可能取代师生在教学中的主体地位，之所以把各种手段、技术叫做教学媒体，正是对应于师生作为教学主体而言的。
⑵必须正确处理多媒体教学中媒体与主体的关系
正确认识教学媒体在教学活动中的地位和性质，是正确处理多媒体教学中媒体与主体关系的前提。既然各种教学媒体只是教学的辅助手段，那么，我们就应该从教学媒体作为教学辅助手段的意义上来正确处理它与教学主体的关系。
首先，教学主体支配教学媒体。教学主体为了提高教学质量和效率，需要运用一定的教学媒体，甚至要尽量充分地支配和运用各种教学媒体，但是不能反过来被教学媒体所支配。在这一过程中，教师作为教学活动的组织者起着关键性的作用。教师应该正确且准确地控制和选择教学所需要的媒体以及媒体所要传递的信息资料，既不能太多，也不能太滥。不加控制，同一节课内运用的信息资料太多，会导致主体被媒体所累，甚至为媒体所支配；不加选择，针对性不强，则会影响媒体对实现主体所设定的教学目标的作用，甚至会对实现教学目标起反作用，从而违背使用教学媒体的初衷。
其次，教学媒体为教学主体服务。教学媒体只是教学活动的一种辅助手段，它是为实现教学主体所设置的教学目标服务的，它必须围着教学目标转，服从教学主体的安排和使用。任何媒体，如果不为教学主体服务、不与教学活动结合，就不能叫做教学媒体，而只能叫做大众媒体。即任何媒体只有当它为教学主体的教学活动服务、与教学活动结合起来，它才能称之为教学媒体。
最后，教学媒体不能完全替代作为教学主体的教师。与其他劳动工具是劳动者某些器官的延伸一样，再好、再现代化的教学媒体，作为为教学服务的工具，它也只能是教师某些器官的延伸或某些功能的补充，而不可能完全取代教师的全部教学工作。教学过程是师生之间双向多渠道能动的互动过程。教师作为人，他的主观能动性是任何工具任何媒体所不具有的，课堂教学过程中的应变能力、师生双方在教学过程中的感情交流是人以外的任何东西所没有的。

七、如何处理好现代（创新）与传统（继承）的关系、
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”同样，创新是教育的灵魂，是教育事业兴旺发达永葆青春的不竭动力。一个没有创新能力的教师，难以在教育事业中立足。这种创新不仅体现在宏观上的教育思想、教学理念的新上；而且体现在微观上的教学方法、教学手段、教学思路的设计等方面。在实施素质教育的过程中，许多思想政治课教师的教学都比较好地体现了教学的开放性、主体性；都能做到源于教材又不拘泥于教材；它们虽是学校的课堂教学，但又不限于课堂和学校，而是广泛地涉及了社会实际；既注重教师对教学的指导、调控，又充分发挥学生的主动性、积极性，这一点在思想政治课教学总体上来说不景气的情况下更为难能可贵；教学中还充分利用了现代教学媒体。展示了师生运用现代教学媒体的技能。这些都代表了当今思想政治课教学发展的方向和趋势。
但是，在“新”的体验中，总令人感到好像缺了点什么。仔细一想，相当多的课：首先，缺的是对传统的继承和发扬，没有正确处理创新与传统的关系。传统不一定都好，但传统也并非都不好。教学传统中有许多到现在为止仍有很强生命力的东西，这些东西不但不应该抛弃，而且还必须结合新实际加以发展、发扬。例如，一些老师的课有一个共同特点，就是缺乏运用媒体所提供的材料对理论知识作出有说服力的分析，基本概念、基本原理往往一带而过，不作适当分析和理性思考，缺乏对大量感性材料中蕴含的理性道理的概括、综合和提炼，只是简单地展示大量的跟教学内容有关的甚至毫无关系的感性材料，使这些课缺乏教学的特点，更谈不上教育性。因此，往往缺乏深度、信度和效度，致使课的效率、质量大打折扣。
在创新的前提下较好地运用传统的方法和手段，往往会收到意想不到的效果。有些课公开课、优质课（建平中学的周增为老师的教研课、河北唐山张海花老师的全国优质课评比的那节录像课）确实给我留下了较深的印象，她们在充分运用多媒体的同时适度的运用了传统的板书，收到了较好的效果，她们把上课过程中学生对问题的回答要点写在黑板上，然后利用这些要点进行归纳、综合，把学生回答的零散的、零乱的想法逻辑地、有机地组合起来，形成了比较完整的知识体系，并与课本知识对照、比较，给人的感觉是学生们自己通过对感性材料的分析而总结出抽象的理论知识来的，这比学生单纯地忙忙碌碌展示自己收集的感性材料更能体现学生的主体作用，是更高层次上的主体作用。适度的利用黑板进行板书是现代媒体所无法替代的：学生在课堂上回答问题所得的内容要点是不可能预先制作到现代媒体中去的，只能当堂予以摘录，现场板书是最好的方式。此外，板书还是师生勾通心灵、交流情感的重要途径，这也是现代媒体所不可能有的；板书是灵活展示师生思维过程、方式的好方法，这种灵活性、能动性也是现代媒体所不具备的。
其次，缺的是理论与实际的有机结合，没有科学地贯彻理论联系实际的原则。理论联系实际是思想政治课教学长期坚持的一个根本原则，也算是传统的东西。这个传统现在不仅不能丢，而是必须予以更好地贯彻。理论联系实际不是理论与实际简单的叠加，更不是实际材料的简单堆积，而是要把理论与实际紧密地、有机地结合起来。要真正科学、有效地坚持这一原则，首先，必须掌握理论，没有理论拿什么联系实际，这就要求学生在现有水平的基础上比较系统地理解和把握理论知识，要求教师在教学过程中注意引导学生对一些基本概念和原理作一定程度的分析；其次，要真正理解和把握理论就必须紧密地联系实际，不联系实际，既不可能真正理解理论，而且学习理论也失去了意义。在课堂教学中，列举事例不是目的，举例是为了论证或说明理论，是为了增加思想政治课教学的说服力和趣味性。但是，从所听的有些课来看，存在着一个共同的问题是，师生大量地展示各自所收集的各种资料，而缺乏对这些资料作逻辑的分析，没有揭示材料所蕴含的道理，存在着材料与理论“两张皮”的状况，使得花很多时间收集来的材料没有发挥应有作用，造成了大量的浪费。

八、如何处理好教师与学生的关系
教师与学生的关系一直是教育工作者和教育研究者关注的问题，其中尤以教师和学生在教学活动中的地位问题为突出，较长时期以来，人们热衷于谁是教学活动的主体问题的争论，提出了学生单一主体说、师生双主体说、师生主体地位变化说等等，几种观点谁也说服不了谁。其实人们对“主体”这一概念的多重含义没有很好的加以区分，导致不同层次含义之间相互混淆、纠缠不清。我们只要打开最常用的《现代汉语词典》就可以轻而易举地查到主体的三个层次的含义：①事物的主要部分。②哲学上指有认识和实践能力的人。相对于客体而言，客体在哲学上是指主体以外的客观事物，是主体认识和实践的对象。③法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。相对于客体而言，客体在法律上是指主体的权利和义务所指向的对象，包括物品、行为等。作为教学活动的“主体”，可以排除“法律关系的主体”这一层次含义。因此，争论无非是在剩下的两个层次的含义中：从哲学上说，无论是学生还是教师，他们作为“有认识和实践能力的人”，都是应该是教学这一实践活动的主体，把教师从教学活动的主体中排斥出去，就等于把教师从人的队伍中排斥出去，其荒谬性是显而易见的。所以，关于教师和学生谁是教学活动的主体的争论，仅仅剩下主体作为“事物的主要部分”的角度，换句话说，就是要分清在教学活动中教师和学生谁是主要部分。我不知道，分清谁更为主要有什么重要意义。但如果真的要分清主次，我认为，也必须具体问题具体分析，在某种情况下教师的教应该是主要的，而在另一种情况下学生的学又是主要的，不能形而上学地一概而论。例如，从决定教学的性质来讲，教师作为教的代表应该处于矛盾的主要方面，它决定了教学活动是“教学”活动，而不是“自学”活动；它决定了教学的内容、方法、本质、速度。如果从教学目标的实现角度来说，学生作为教学目标是否实现的客观载体来说，应该处于教学活动的主体地位，因为，教学目标是否能够全面达到，教学内容是否为学生理解掌握，教学方法是否真正有效，教学进度是否真正完成，教育的本质是否最后达成，都要通过学生得到反映，如果学生不能很好的接受教育教学，即使在社会主义教育制度下也会培养出反社会主义的学生来。
教学主体问题的研究，对于纠正过去旧教育中，学生在教学活动中没有地位，得不到教师的任何尊重，只能被动地接受知识等情况来说，是有意义的，通过这一研究能够还学生以主体地位，使学生得到应有的尊重，从而使我们的教育真正具有现代教育的性质和特征。但是，不能把事情做过了头，一讲学生是教学的主体，一提要尊重学生，就走向了旧教育制度的另一个极端——否定教师在教学中的主体地位，否定学生对教师的应有的尊重，否定教师对教学活动的有效管理和控制，甚至把教师当作可有可无的非教学因素，不仅要使教师从“独奏者”到“伴奏者”（这有一定的合理性），而且要使教师进一步从“伴奏者”到“旁观者”（这就走向了极端），如果是这样，那么，这种活动还算不算是“教学”活动。
因此，在思想政治课教学中，必须正确理解和处理教师和学生的关系，要摆正教师和学生的位置，并非越迁就学生就等于越突出学生的主体地位，就越是主体性教学，这是一种对主体性教学的曲解和误解。很难想象，没有“教的主体性”却会有“学的主体性”，一个没有主体性的教师怎么可能培养出具有主体性的学生来，正如一个没有自学能力和自学意识的老师怎么能培养出具有自学能力和自学意识的学生来？有一种说法认为：传统教学是学生跟着老师走，主体性教学则是教师跟着学生走。这种说法不能说一点道理也没有，但我总有点怀疑，实在不敢简单地苟同。因为，这种说法往往会走向极端，如果教师只是跟着学生走，没有任何主体性和自主性，那么，还要教师干什么，难道学生走到邪路上去的时候，也只能是老师跟着学生走？而不能反过来引导学生跟教师回到正道上来。即使是往正道上走，在班级化教学尤其是在大班化教学下，教师跟着学生怎么个走法，几十个学生往几十个方向走，教师究竟跟着谁走，除非教师运用分身术。（其实，主体性 与主体是两个具有不同含义的概念，不能相互混淆，同样，主体性教学也不同于主体教学。现在有的教学理论著作把这两个概念混淆起来了，一些中小学教师也在对这两者的关系不甚清楚的情况下大讲其所谓的主体性教学。）

九、如何处理好重点与非重点、难点与非难点的关系
⑴关于教学重点
什么是教学重点，它是否就是教学参考书上所说的那些重点？这就涉及到教材重点与教学重点的关系问题。对于教材重点与教学重点的关系是我们平时比较忽略的问题，一般都把教材重点与教学重点合并在一起，当作同一个东西，因此，这里专门提出来，供大家思考和研究。其实，教材重点与教学重点是两个不同的概念，两者既有联系又有区别，一般说，教材重点应该是教学重点，但教学重点却不只是教材重点；教材重点是死的，而教学重点却是活的。（至于两者的关系，上面的阐述是参照别人的资料的，本人有些自己的不同看法。我比较赞成“教学重点不一定都是教材重点”，但对“教材重点必然是教学重点”有些不同的看法，我认为，教材重点也不一定都是教学重点，例如某一教材重点学生已经在以前的学习中掌握了，就没有必要再作为重点进行教学，只要有意的点一下也就差不多了。）
如何确立教学重点，以什么为依据？确实值得研究和探索。我的初步思考是，确立教学重点的依据主要是：第一，教材方面的依据。包括知识上的重点（这一教学内容在不同层次、一定范围的知识体系中所处的地位）、能力上的重点、情感上的重点、行为上的重点。第二，学生方面的依据。这一教学内容对于解决学生知识、思想中存在的实际问题的意义、作用的有和无及其大与小；第三，社会实际方面的依据。这一教学内容与社会重大实际问题有没有联系以及联系的紧密程度。在特级教师评审材料中，需要提交代表参评教师个人水平的两个教案，我翻阅了两届全省思想政治课参评教师教案，在教学重点的确定方面，总的感觉是大都照搬教学参考书上的；特级教师和（我们宁波市）高级教师评审中有一项内容是说课，不少老师在准备的时候也往往怕自己说课时确定的教学重点与教学参考书上所说的不同，因而，花很多时间去记或抄这些内容。上述做法实际上是没有必要的，也是一个合格的高级教师尤其是特级教师所不应该的。作为一个高级教师或特级教师，还缺乏自己确定教学重点的能力，那实在是不应该的。其实，你完全可以根据自己的理解来确定教学重点，并把自己的理解讲出来就可以了。实际上，评委们并没有带着教学参考书，他们也不可能把教学参考书所确立的教学重点都记住。
每一教时的教学重点可以有几个，是否每一教时只能设置一个教学重点？我曾经在一次省特级教师考察中，跟一位教师讨论过这个问题，那位教师写了一篇文章论述教学重点问题，其中讲到教学重点的数量问题，他认为，一教时教学内容中只能确立一个教学重点，而不能同时有两个或两个以上的教学重点。对此，我在答辩中提出了一个问题：对于思想政治课教学来说，每一教时的教学目标是多层次、多角度的，如有知识上的目标、能力上的目标、情感上的目标、行为上的目标，这些不同层次的教学目标的重点是否在每一教时的教学内容中都是合一的，如果有的一教时教学内容中它们在这些方面的教学重点并是不同一个怎么办？是否可以分设教学重点？是否能确立两个或两个以上的教学重点？如果只能确立一个教学重点，那么怎样才能兼顾？结果，那位老师的回答仍然坚持自己的观点，认为只能确立一个教学重点。但如何兼顾问题他还是讲不清楚。这种问题确实可以进行讨论、研究。教学重点太多、太滥不行，但也不能走向另一个极端，认为一教时的教学内容中教学重点只能有一个。我的看法是，每一教时教学内容中，从教学目标上讲，每一层次只确立一个教学重点，但不同的层次可以分别确立教学重点，不必拘泥于所谓的“哲学依据”。
如何突出教学重点，怎样才算突出了教学重点？一些老师对教研课评价中有一种说法，讲课教师是否突出重点就以所占的教学时间多少为标准，认为教学重点所占的教学时间多就意味着突出了教学重点，否则就是教学重点不突出。我在全国首届思想政治优质课评比中所上的一节课，不少老师听后当面对我说的时候，往往在夸奖以后提出两个问题：一是把《共产党宣言》的诞生时间讲错了50年，太可惜；二是教学重点所花的时间不够多，重点还不够突出。我也曾经就这个问题跟一些老师讨论过，教学重点是否突出的依据究竟是什么？是运用最原始的以所占用的教学时间多少作为依据，还是以通过使学生明确感受到教学的重点所在？我的观点是，教学重点是否突出的依据不在于所占的教学时间的多少，应该占多少教学时间要根据教学重点的自身实际而定，如果教学重点不同时是教学难点，学生很容易搞懂，那么就没有必要多占时间；如果教学重点同时又是教学难点，学生确实不容易弄懂，那么应当多花一些时间，让学生切实把握。教学重点是否多占教学时间，还要视教师、学生的实际情况而定，教师水平较高，能够做到深入浅出，能够使学生一听就懂，那何必一定要多占时间反复罗嗦；如果学生素质好，教师讲了都能明白，也没有必要多占时间反复罗嗦。如何突出教学重点？我的初步思考是：⑴理论依据：教育学、心理学依据。⑵教学手段：多媒体等。⑶教学方法：①教法方面：联系实际、设计问题、设计图表、知识间的前后联系、充分利用教材等等。②学法方面：学生预习、学生讨论、学生查阅资料、让学生联系实际问题等。
⑵关于教学难点
首先，教学难点如何确定。在这个问题上，部分教师中也同样存在着与教学重点一样的问题，即大都以教学参考书为依据。其实，不同学校、不同学生、不同教师以及不同时期在不同社会背景下所面临的教学难点是不同的，需要具体分析然后确定。我认为，确定教学难点的依据主要有：⑴理论依据：教育学、心理学依据。⑵从知识点本身的角度讲。例如教材比较抽象，问题比较复杂，内容相近容易相互混淆等。⑶从教的角度讲。教师本身的思想和专业水平不同，业务能力不同，教学经验丰富程度不同，钻研教材的深度不同，教学方法的优劣不同，都是造成难点的重要因素。⑷从学的角度讲。不同的班级、不同的学生，原有的知识基础不同，生活经验不同，理解能力不同，对于同样的教学内容其接受的难易情况也会不同。其中后面三点即知识自身、学生实际、教师实际、教学条件（手段）等方面。⑸从社会实际的角度讲。社会上出现了与知识本身不相符的新情况，使得原来比较容易讲清楚的知识点，现在较难讲得清楚。
其次，教学难点如何突破问题。从高级教师和特级教师评审中的说课情况来看，存在着一个共同的问题，就是教师们大多没有较为系统地思考过如何突破问题，往往临时凑几点，既不系统，又不完整，也往往抓不住要害。我的初步思考，突破难点的方法和途径至少有：⑴教育学、心理学理论的指导。⑵教学手段：各种媒体的运用。⑶教学方法：①教法方面：运用事例、联系实际；设计问题、质疑解难；设计并运用图表；知识间的前后联系；充分利用教材；分散、分解难点等等。②学法方面：学生预习、学生讨论、学生自己查阅资料、学生联系并解决实际问题。⑷思维方法：①归纳思维法、演绎思维法以及两种思维方法的结合。②发散思维法。③创新思维法。

十、如何处理好基本观点、基本方法与具体事例的关系

以上根据自己的体会讲了思想政治优质课应当处理好的九个关系，其实，应当处理好的还有其他许多关系。当然，我们没有必要也不可能做到每一节课都同时处理好这么多关系，而是说，在上优质课的时候我们应当根据教学内容和学生、老师自身的特点，侧重关注其中的一些关系，并予以正确处理。一节课当中能够处理好其中的某一个或几个关系，就应当说是很不错的优质课了。
这里有一个正确对待优质课的问题。对优质课也不能求全责备，不能指望通过听优质课来迅速地、全面地提升自己的教学水平；不能指望优质课从头到脚每一个环节、每一句话都是优质的、十全十美的。其实，一节课当中只要有一点或几点可学、可取就是很大的收获了。在向优质课学习的时候应该注意这样一些问题：第一，不能只学优质课成功的东西，也要借鉴优质课中不成功甚至失败的部分，从某种意义上讲，这后一部分可能是真正珍贵的东西，它能至少能告诉我们“课不能这样上”，这比知道“课应该这样上”更为重要；第二，不能照搬优质课中成功的做法，而应学那些别人成功的东西中适合于自身实际、自己学校的实际、自己学生的实际的部分；第三，不能刻意模仿优质中的具体的、微观的、细节的东西，而应学优质课的宏观的、体现教育思想、理念的东西，要站得高。
对青年教师来说，听优质课是提高教学水平和能力的重要途径，但不是最有效的途径，最有效的途径是青年教师自己上优质课、上公开课、上示范课、上教研课。实话说，现在有相当部分的青年教师怕上或不愿意上公开课，原因可能是怕失败、怕出丑，实际上则反映出其对上公开课的目的不明、动机不纯。如果抱着“学习”而不是“被学习”的态度来对待公开课，那么，还有什么可怕的，还有什么想不开的呢？在上公开课方面，青年教师与老教师、名教师相比，优势在于，他可以更少顾虑，可以少考虑甚至不考虑后果，即所谓“初生牛犊不怕虎”。青年人确实需要有这种精神。
我自己也曾上过一些公开课，最初的时候也有点怕，后来慢慢的不怕了，因为想通了，我就是抱着向听课的老师学习的态度上公开课，所以很希望经常有人来听课指导，不管同一学科的还是不同学科的老师，也不管学校领导还是政府官员，都很欢迎，通过上课、交流，自己觉得收获很大，提高很快。现在不行了，工作也杂了，精力也分散了，人家对你的期望值也高了，好像“不能失败，只能成功”似的。所以，较少上示范课、观摩课之类的，但却仍然非常欢迎平时随时听课，因为，平时上课我追求的是讲求个性、追求自己的风格，不刻意追求规范性，也不故弄玄虚，既可能用3节课上1节课的内容，也可能用1节课上3个教时的教学内容。所以，这样的课新教师不宜听，恐怕会产生误导。自己在上优质课方面也和其他一些方面一样，曾经确立过目标，但实际实施下来不太理想。不过有目标要比没有目标好，长期坚持和积累是会有收获的。