新课程教学中应处理好的几个关系

“动态生成、自主探究、联系生活”作为新课程改革的重要理念已经被中小学教师广泛接受和重视。实践中也出现了有些教师因一味追求教学的动态生成性和教学内容的“生活化”处理而影响新课程改革有效实施的现象，为此，应特别注意正确处理教学的预设性与生成性、科学世界与生活世界、接受学习与探究学习的关系。

一、预设性与生成性的关系

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

1．坚持教学的预设性与生成性的辩证统一

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

2．摒弃以生成为时尚的随意生成现象

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。例如，在某新课程改革培训教材中，推广性地介绍了一位小学语文教师上《两个银元》一课的教学过程。

师：“我们都已预习过《两个银元》这篇课文，大家觉得还需要老师讲些什么?”生A：“我们都懂了，不需要再讲什么。”生B：“我想知道什么是银元?”生c：“银元是怎么来的?”生D：“一块银元抵多少人民币?”师：“大家都想了解这些问题吗?生：“对!”师：“对于第一个问题，老师可以帮助你们解决，因为老师身边正好有一块银元。”老师拿出银元，通过投影仪向全班同学展示。师：“对于第二、第三两个问题，老师也没有把握做出正确回答。但是，老师可以和大家一起商量出解决问题的办法。”经师生讨论、商量，最后形成了解决问题的方案：一是到阅览室查阅资料或上网查询；二是某某同学的父亲在银行工作，给他打个电话可以了解银元与人民币的比值。学生按照方案分头行动，并圆满地解决了问题。师：“我们已经弄清楚了感兴趣的三个问题，但是，它们同《两个银元》这篇课文有什么关系呢?”学生们议论纷纷，并提出了自己的见解。

在上述被作为新课程教学典范而受到极力提倡的教学过程中，事实上存在着严重的随意生成问题。这堂新授课的整个教学过程主要是围绕着弄清学生提出的什么是银元、银元是怎么来的、一块银元值多少人民币这三个问题展开的。试问小学语文教学的任务是什么?如此兴师动众、费时费力去弄清学生即兴提出的这三个问题是否偏离了本课的主要教学任务?课堂教学中必要的“预设”体现在什么地方?教师对学生提出的问题全无准备又说明了什么?客观地说，这样的语文教学根本没有了应有的“预设”目标，教学过程完全是随意生成的，教学内容是“去语文味”的，其结果必然也是可想而知的。

3．准确把握和批判地吸收“有序”、“设计”和“无序”、“机会”的观念

众所周知，以建构主义思想为代表的西方后现代教学理念对我国新一轮课程改革产生了深刻的影响。与现代教学理念主张采用结构化前进式教学范式和强调教学的“有序”，“设计”不同，后现代教学理念认为，强调“设计”、“有序”会限制教学活动的创造性和学生学习的主动性，导致教学过程机械化和缺乏应有的生命活力。从而主张“教无定法”，强调“无序”和“机会”在教学中的重要性，反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式。这些观念和主张对当前我国的课程改革有启发和指导意义，但后现代教学理念并非完美无缺，有的观点甚至还极为有害。例如，后现代课程理论在反对传统教学的预设和机械性时常走向极端，夸大了“随机生成性”的价值。又如，后现代教学理念倡导“对话和阐释”的教学方法，主张在教学中教师只作解释，不作判断和结论，认为阐释教学的目的“不在于对事物作另一番解释，而在于追求人的自由”，“在阐释教学中存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解”。很显然，在实践中对这样的教学观念需要作具体分析，否则，课堂教学就会出现可怕的混乱和“无序”。

二、科学世界与生活世界的关系

当前，“回归生活”、“关注学生体验”己成为我国课程改革的焦点性话题。针对原有课程存在的弊端，提出关注学生体验、加强课程与生活的联系非常重要，但不能矫枉过正，必须辩证处理科学世界与生活世界的关系。

1．明辨“生活世界”和“科学世界”的关系，努办达成生活世界与科学世界的融通和整合

生活世界是科学世界的基础和来源，科学世界依托并服务于生活世界，两者关系的本质是实践与理论的关系。我们提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张“回归实践”，因为这既有悖于人类从生活世界中分离出科学世界的初衷，同时也会妨碍科学世界的发展进程。课堂教学的关键在于根据科学世界的自身逻辑和学生的心理发展规律，科学利用生活世界的教育资源，努力达成科学世界与生活世界的融通和整合，而不能走“科学世界回归生活世界”的路子。生活世界是一个包罗万象的空间，因此，教师在教学中，应该仔细地思考一下学生在相关知识方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫。然而，生活世界毕竟存在着知识零碎、隐蔽和学术性缺失等问题，人类创设科学世界的目的及生活世界的本质特点决定了科学世界不能“回归”生活世界，而只能根据科学世界和学生成长的需要科学利用和适度引进必要的生活世界的内容，从而达成科学世界与生活世界的融通和有机整合。

有些新课程改革培训材料中有关“回归生活”的理论阐述含混不清和难以把握，导致了广大教师的思想混乱和现实教学中过度的“生活化”处理。从有关材料看，不少作者从胡塞尔等人关于“生活世界”的理论出发，不约而同地得出了回归生活世界是我国基础教育课程改革的价值取向的结论。应该说，从加强科学世界与生活世界的有机联系而言，这些观点是很有道理的。但对“回归”的理解却很不同，例如，同样讲回归生活世界，有的是指回归“学生生活世界”，有的是指回归“学校日常生活世界”，还有的是指回归“日常生活世界”，也有人认为“课堂教学就是学生的日常生活”。显然，这里的“生活世界”指称不一、差异迥然。客观地说，当前新课程改革教学中出现的远离教学内容地联系实际生活或无论什么教学内容都要深度地向日常生活延伸的做法就与这种思想混乱有着密切的关系。另外，从作为哲学思潮的“回归生活世界”中能否得出“学校课程也要回归生活世界”的结论等，这些带有“后现代话语”印记的问题是还没有经过很好思考和论证的，其实，正如有学者指出的，“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可能回归生活世界。”

2．必须坚持课堂教学引进生活世界内容的目的性原则

许多中小学教师和培训教材热衷于对学习内容的“生活化”处理，有的甚至片面强调学生的生活世界和生活体验，却忘记了课堂教学的任务与适当引进生活世界内容和学生体验的目的。笔者认为，课堂教学引入生活世界内容，必须坚持教学的目的性原则，那种片面强调学生生活体验和回归生活世界的做法是得不偿失的。有些教学内容比较适合于作生活化处理，这样教学效果也好；有些则不是非常适合或无法作生活化处理的；有些虽适合于生活化处理．但在学生的认知经验中已经有了足够的相关体验．在这种情况下，如果再去作生活化处理，反而违背了教学要与学生的认知特点相适应的规律；还有些所谓的“生活化处理”，其实只是我们平时所讲的“应用题”之类的东西。对于“生活化”处理应作具体分析，不能仓促定论。例如，有人在教数学除法时，一开始就向学生呈现了一道题目：“张大妈想拥有足够长的绳子把相距15米的两根柱子连接起来，但她只有几段3米长的短绳子，请问要将柱子连接起来共需多少段这样的绳子?”这的确是一道生活味极浓的题目。对此，教师在课堂上先让学生分组讨论、合作探究，然后告诉学生“这道题无法做”。因为，把短绳子连接起来需要打结，而结打多大各有差异，更为要命的是，本题没有指出柱子的粗细，所以无法解答。至于对个别同学提出的“需要5段这样的短绳子”这一答案，教师只是简单给出了“不对”的回答。这实际上是在以“生活化”误导“科学化”，应该说，学生只有先学会了除法的基本运算法则或“算理”，才能进而解决生活中的这类问题。现在，有些教师不是先让学生学习这些基本运算技能，而是把重点放在了技能的生活化运用上，这是本末倒置。实际上，从“算理”看，学生的答案是正确的，这也应是学习的重点。至于“打结”、“柱子粗细”当然是不去考虑的。在本案例中，只要教师对此向学生作些说明即可，想必学生是不难理解的。说不定有些学生还会提出“绳子的伸缩系数”之类更复杂的考虑呢!否则，“打死一只鸟，树上还有几只鸟”之类的题目就会妨碍整个教学任务完成，造成主要教学目标的失落。所以，“生活化”必须首先要以“科学化”为基础，先让学生掌握了科学知识，再去解决生活中的问题，不能离开科学化去谈生活化，更不能以“生活化”牺牲“科学化”。否则传统

教学的优势就会在“回归生活”的“时尚”中顿然消失。

3．联系学生生活实际，用好用活教材

在教学中还存在着一种随意脱离教学内容、以生活世界代替科学世界的现象。例如，一位老师讲方纪的《三峡之秋》。一上课，教师就放了一段有关三峡风光的录像。接着，全班集体朗读课文，并请几名同学简要概括一下文章的层次和大意。此后，教师出示幻灯片，问题如下：(1)在三峡地区，我国正在建设一个什么工程；(2)就你掌握的资料看，这一工程有什么作用；(3)这一工程对三峡地区的生态环境有何影响；(4)假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患；(5)你知道党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的。这几个问题在师生互动、交流、争论中占了整个课堂时间的三分之二。客观地讲，如此远离文本“回归生活”，是很难使学生获得基本的语文素养的。应该看到，教材是最重要的课程资源，是教学的基础和主要对象。我们拓展学习，联系生活，首先必须立足于教材，让学生直面教材、研读教材，从教材发引导学生关注课外学习资源，让教材成为链接课内外、沟通校内外的桥梁对于书本知识，正确的态度不是远离课本，而是应根据形势的变化和学生的实际，联系生活用好用活教材，对教材内容进行科学的增删、置换、重约、组合，并适时适度地引进生活世界的有关内容。通过自己的再创作，使教材内容更具科学性、结构化，更加符合学生的实际需要，从而提高课程文本资源的价值。若置教材于不顾，只是热衷于交流课外得来的信息资料，岂不是喧宾夺主，舍“本”求末。那种脱离主要教学内容和目标的所谓“回归生活”“联系生活”对学生的成长是有害无益的。

三、接受学习与探究学习的关系

以“主动参与、乐于探究、交流与合作”为特征的学习方式正在我国中小学逐步形成，但同时也出现了滥用、误用探究学习或不能正确处理传统学习方式与现代学习方式关系的倾向。

1．消除错误认识，正确理解接受学习和探究学习的价值含义

在理论研究和教学实践中，有些教师对接受学习与探究学习的价值含义认识不清甚至有误，存在着重探究学习、轻接受学习，甚至以探究学习否定接受学习的倾向。例如，为了突出从接受学习到研究性学习转变的重要性，常常对接受学习进行丑化性的定义，同对对探究学习又百般美化、诗化，认为“研究性学习是学生完全自主的独立的学习活动，它不受教材和大纲的限制，研究内容五花八门，学生确定内容，教师提出建议”，却丝毫没有提及它的不足和适用条件。这种做法在实践中容易导致从接受学习到研究性学习的极端化，无助于新课程改革的健康发展。事实上，真正有效的探究性教学都有着明确的知识、能力和思维等方面的目的要求，因而必定是一种精心设计的教学活动，它不可能全是不受教材和大纲限制的、学生完全自主的独立的学习活动。教师如果只懂得要“开放和自主”，而不能精心设计出好的探究活动，让课堂活而不乱、学生动手动脑动心，其结果就只能是“放羊”。此外，在实际教学中，有些教师往往从表面上看待教学方式，认为要转变学生的学习方式，就必须进行课堂讨论和探究。于是，不管是什么教学内容，都要安排讨论和动手的教学环节，从而使课堂教学处于形式主义的探究学习状态之中。其实，强调课堂教学要给学生提供充分的探究机会，并不是要否定知识传授的独特作用，也不是说每节课的所有知识都必须让学生进行探究学习。前人的科学知识都靠学生主动探究、自我构建是不现实的。接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章，离题万里。因此，为了提高新课程改革实施的有效性，首先必须消除对接受学习与探究学习的各种错误认识。正确理解接受学习和探究学习的价值含义。

2.正确处理接受学习与探究学习的关系，有机地整合各类学习方式

转变学习方式的关键是正确处理各类学习方式，尤其是接受学习与探究学习之间的关系，根据知识类型、学生基础、课时计划等实际情况，整合运用各类学习方式。(1)优势互补，正确运用各类学习方式。接受学习和探究学习是两种不同的学习方式，二者在知识获得方式、心理机制、思维过程、师生作用等方面都存在着明显的差异。正是这些差异决定了它们之间相互制约、相互促进和互相补充的关系。因此，教师在教学中要努力达成不同学习方式之间的整合、平衡和最佳结合状态，根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融进接受学习从而使传统的演讲法、实验法、启发分析法、讲练结合法、模仿记忆法等中小学常用的“接受性”教学方法与新课程改革倡导的自主、合作、探究学习方式有机、高效地结合起来，优势互补，取长补短，以求更好地促进学生的发展。(2)形神兼备，谋求探究学习与学科教学的最佳结合，在怎样处理接受学习与探究学习的关系问题上，存在着探究学习游离于学科教学的倾向，或者虽然注意到了探究学习在学科教学中的运用，却只有形式少有实质，形似神不似。为此，应注意以下几点。

第一，必须克服探究学习游离于课堂和学科教学的现象。有些教师认为，探究性学习只是综合实践活动课程的一种形式，与学科教学关系不大；也有的教师认为，学科课程虽然也要开展探究性学习，但应在课外活动时间进行，于是，出现了所谓的“3+2”教学模式——即用三节课时间讲解传授课本知识，接着再用两节课的时间让学生去探究学习。这种把探究学习从课堂和学科教学中游离出来的“两张皮”现象必须克服。

第二，把探究学习贯彻落实到所有学科教学之中。探究学习不仅适用于科学领域的科目中，而且在语文、英语、历史等科目的学习中，均应倡导探究式的学习方式。

第三，学科教学中的探究性学习既要从知识的性质出发，也要考虑探究学习的必要性和可能性，要把探究学习与其他学习方式结合起来。我们不可能也没有必要以探究学习方式来学习所有内容，那种把整本教材都分解成研究性课题，企图完全用探究性学习来取代接受性学习的做法是不可取的。

第四，探究性学习在学科教学中的运用，既要形似更要神似。教学中，既要关注探究的过程步骤，体现出“形”似，更要注重学生探究学习的质量，体现出探究过程中活动形式和方法的多样化、灵活化，不为固定的程序和模式所限，做到“神”似。