对《思想品德》新课程实施中若干偏差问题的探析

一、满堂问答不等于主动参与

在听课过程中，发现许多教师在课堂教学中采取简单的问答式，如“是不是”、“对不对”、“行不行”、“好不好”……一问一答，课堂上表面上看起来热闹非凡，师生互动不断，而实际上是教师用满堂“问”代替满堂“灌”，问的问题既没有深度、梯度，也没有思维度，都是毫无价值的教师“问”学生“答”，结果是学生很少提出自己的见解，思维在低水平上粗放式地重复，教师也没有真正第达到教学目的，完成教学要求，师生之间、生生之间的交流也就成为一句空话。

这其中的原因是多方面的。1。没有真正掌握自主学习、主动参与的精神实质和要领是重要原因之一。学生在课堂上发言，回答问题，充其量只不过是一种行为的参与，关键是要看学生思维的参与程度。教师提出的问题是否有价值，即能否激发学生的思维，学生的发言能否带动周围学生的思考。2。自主学习和主动参与学习的评价标准不明确，缺乏可操作性。评价学生的参与情况，主要是要看学生参与的主动性；看学生参与的广度、深度；看学生在学习过程中的交往情况；看学生在学习过程中的智力活动情况、情感体验情况；看学生在学习过程中的发展情况。

纠正方法：1。在激活学生思维方面做文章。调动学生的“思维参与”应该创设教学情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时，教师应该针对教学情景，设置有思维价值的问题，引导学生进行质疑、思考、讨论、交流、辩论，帮助学生解难析惑，引导学生树立正确的价值理念，尽可能多的给学生充分表达自己见解的机会。2。让学生自己提出问题。大家知道，在教学中，培养学生的“问题意识”是非常重要的，学生在学习过程中，能够提出一个有价值的问题远比解决问题更有实际意义。一节好课应该是能够激发学生提出更多的问题，解决更多的问题，而不是相反。所以学生在学习过程中能够提出问题、分析问题和解决问题，自主学习、探究学习、合作学习的价值才能真正体现出来。

二、小组讨论不等于合作学习

现在在实验区的课堂里，无论什么类型的课，教师大部分都让学生进行所谓的小组合作学习，上课时先分组，或前后桌四人一组，或邻近的八人一组，之后抛出问题，学生进行讨论，过一会儿学生起来回答问题。讨论时学生各说各的，既没有分工，也没有协作，有的学生不思考，甚至在谈论课外的事情。讨论后，教师依次让学生发言，发言完毕，活动便宣告结束。反复如此，直到下课。表面上，看起来课堂气氛很活跃，但从教学的实质和效果来看，师生交流不充分，教师选择的许多教学内镕显得不恰当，学生互助协作不到位，思维开发不足，讨论时间分配不合理，多数问题讨论不透彻，最终的结果导致讨论流于形式。

造成这一原因主要是我们的教师没能掌握合作学习的精髓和要领。把合作学习简单理解为小组讨论。许多教师知道新课程倡导合作学习，但却不理解合作学习的内涵，对合作学习在教学中的具体操作普遍感到困惑，如，合作学习更适宜在小班化下进行，班级人数较多的情况下，应该如何处理？如何让每一位学生都能参与到讨论中来？如何使学生的讨论更有效率？在小组较多的情况下，如何来调控学生的讨论？等等。

纠正的方法：1。正确理解合作学习的内涵。合作学习是新课程倡导的学习方式，是小组或团队为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在教学过程中，教师应该根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个体难以完成的内镕，让学生在独立思考的基础上交换意见。关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单，就没有必要讨论。教师还应该选择恰当的时机组织学生讨论，如学生对某一问题的思考出现困难、意见不统一时，才进行合作学习。

2．要掌握合作学习的要领。前提是要有分工、要有一个适合于探讨的问题，而且是要所有的学生都参与进来，都要独立思考。不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情。合作学习由以下要素构成：

在合作学习的过程中，要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法。在学习中学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。3。合作学习离不开教师的指导。合作学习强调学生自主探究，不等于学生自己学习，并不是说教师可以撒手不管。学生讨论时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。

三、开展活动不等于探究性学习

有不少教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展多项活动，做实验、搞小制作，写小论文、调查报告等，把“自主、合作、探究”作为一种固定的教学程序，每节课都照着去做，把探究性学习形式化。

造成这个原因主要是：1。有的教师将课程改革理解为教学形式的改革，因此将改革的重心放在教学手段和方法的变化上。2。有的教师把探究纯粹变成一种活动的形式，在课堂上展示的只是手段，实质目的却没有达到。

纠正方法：1。要深刻把握探究性学习的内涵。探究性学习是一种教学方式，更是一种教学思想。探究性学习是让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识，了解科学家的工作方法和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能，领悟科学观念，培养科学精神。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底改革，学生将从教师讲什么就听什么，教师让做什么就做什么的被动的学习者，变为主动参与的学习者。要实现教学方式的三个迁移：要由“教”向“学”迁移，由“学”向“悟”迁移，由“悟”向“行”迁移。探究性学习要以增进学习者的创新意识和创造才能为主要任务，以解决问题为主题，注意培养学生的自主选择和认知过程，不仅要培养学生思维的概括性、严谨性、流畅性，而且还要培养思维的独特性、批判性和创新性。2。探究性学习并非每节课都必须进行。课堂教学的每一个环节都应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情景而陈设情景，不能为活动而活动，任何情景都不能游离于教学之外。学习方式的转变绝不意味着一种方式代替另一种方式，要改变死记硬背、机械训练的状态，并不意味着要完全放弃接受学习。对于这一问题过于片面或绝对化，反而会丢掉过去传统中非常有价值的做法。教师追求的应当是本质的东西，不应该是形式，更不应该做表面文章。新课程在强调探究性学习的同时，也提倡教学方式多样化。探究性教学是一种比较有效的方式，它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的，但是探究式教学方式也有其不足之处。它比接受性学习方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采取探究式，而且有些内镕也不适合于探究的方式。

四、多元教学目标不等于淡化“双基”

在教学中有的教师不再重视知识点，对学生提出的问题模棱两可，不了了之。淡化基础知识。有的课堂变为“学生自学、互相讨论、教师总结”学生学得好不好，好像无关紧要了。

这主要是一些教师认为新课程不再重视双基了，将基础扎实理解为仅仅是死记硬背，知识数量的简单堆积。实际上，新课程不是不重视“双基”，而是用一种全新的视野去重新审视“双基”。哪些是要保留的？哪些是要删除的？哪些是要增加的？哪些知识是必须学的？哪些知识是终身必备的？“双基”的内涵在不断修正和发展，而人们的观念却相对滞后，对“双基”的理解过于狭隘。

纠正方法：1。既要纠正以往过去偏重“双基”的做法，又要防止走向另一个绝端。过去的问题是过于注重基础知识，而且以灌输方式要求学生死记硬背，导致学生负担过重、兴趣丧失，形成思维定势，不能跳出框框想问题。真正抓好基础，应该是将该学科中最基本的、最有用的内镕讲深讲透，并且能举一反三，灵活运用。培养学生收集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，也是应当大好基础，这比传统意义上的基础更为重要。我们要重点研究的是为学生打什么样的基础，用什么样的方法为学生打好基础，而不是不要基础。2。既要重过程，又不能忽视结论。重视能力培养并不是只重过程而不重结果。要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习的态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时形成学会学习和形成正确价值观的过程”，处理好“三维目标”的关系。因此情感、态度、价值观的形成和发展离不开基础知识和技能的学习过程，它是在学习基础知识的活动中获得的，两者是一个密切联系的有机整体。

四、教学评价不等于单纯评价教师的教

课后许多教师参与评课，但无一例外谈的都是教师教的情况，没有一位教师关注学生学的情况，教师教学评价的关注点仍然在教师的教上。

主要原因是：1。教育观念与教学实践的发展不同步。教师谈到新课改理念时，都能说出许多，如学生的主体地位，一切为了学生，为了学生的一切，等等。把这些理念付诸教学实践并不是同步的，需要一个由理念到实践的转变过程，过程的长短是由教师的素质决定的，这是新课程改革的最大难题。2。学生主体地位的理念还没有真正建立起来。以教师为中心的教学结构根深蒂固，教师思想上可能是以学生为中心，但在整个教学过程中仍表现出很强的控制欲，学生在教学过程中的被动地位并没有根本性的改变。

纠正方法：1。教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来。学生是学习的主人，教师的教是为了学生的学，教学评价要看现代教学理念是否停留在宣言的层面上，能否体现在教学过程之中，能否转化成为师生具体的活动方式、活动特点与活动氛围；要看有多少学生在多大程度上实现有效学习；要看教师重点讨论、重点讲解的问题在多大程度上符合学生的需要，有助于帮助学生解决难点；要看学生与教师提问、讨论、作业等活动表现出的精神状态和价值追求；要看教师对学生的人文关怀与教学任务的全面认识及其落实情况；要看学生个体或群体的情绪体验以及对学生身心发展产生的实际效果和长远影响。总之，观察教学过程应该把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上，观察的重点是学生在组织下的活动过程，教师的组织活动不是观察、考评的重点。只有把学生的活动与教师的活动联系在一起，评价教师的活动才对评价课堂质量有意义。否则，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示多少教学资源，只要没有激起学生的有效学习，都是不必要甚至无价值的。2。在教学效果上突出效能意识。教育必须有效益观念，这是许多教育的基本要求之一。学习效能检查可以有4项指标：一是提出问题的价值和质量；二是问题解决的程度；三是解决问题的代价如何，投入产出比例是否恰当；四是看能否引发继续学习的意愿，能否促进发展，能否带来新的问题，能否启动更深入、更广泛的学习活动。3。鼓励教师上“失败”的成功课。一节好课，应该是体现教师个人特点的课，是有某些创新尝试或灵感火花的课。要允许教师大胆创造，允许教师的探索有所失误、有待完善，鼓励教师在一般性要求中求突破，不一定每节课都上的有头有尾、几步几环节一个不缺，但每节课都必须有个性特色、有探索创新，新课改不鼓励“成功”的失败课，鼓励“失败”的成功课。

五、用教材教不等于教教材

在教学中还有不少的教师死扣课本，不敢越雷池一步。

主要原因是：教师习惯于依赖教材。多数教师还不能突破教材的束缚，明明知道教材有一定的局限性，却还是离不开它，离开就教不了。目前。我们的不少教师只具备教教材的能力，也就是照本宣科的水平，却不具备“用”教材的能力。

纠正方法：1。教师要丰富自己的知识储备。新课程倡导课堂的开放性，那么，我们就要解决“用”教材教而不是“教”教材的问题。在新课程中，教材作为一种文本，已不是唯一的学习资源了。教材难度相对降低了，但对教师的要求更高了。教师不仅要掌握教材内的知识，还要掌握内容相关的大量知识，以应对学生在课堂上随时提出的各种问题。2。加强校本教研。加强校本教研对促进教师的专业发展，凸显学校个性特色，提高教学质量，实施创造性新课程都具有重要作用。要突出抓好单元集体备课，尽可能做到教学的指导思想、目标要求等方面的统一，每个人发挥自己的个性特点。要注意发现和培育教学典型，通过组织公开课、观摩课、研究课等活动，扩大优质课的影响，边个体优势为整体优势，实现资源共享。