政治课教学中对结构不良领域知识简单化处理的几种错误倾向

论文摘要：本文借鉴建构主义理论的知识分类标准，提出综合科考试的实质是对结构不良领域知识的考查。而政治课教学中，教师对结构不良领域知识简单化处理是导致学生综合能力欠缺的主要原因。并就此提出相关的矫正措施，希望给其他教师以借鉴作用。

一、 什么是结构不良领域知识

美国教育心理学家乔纳生等人根据建构主义理论提出新知识类型划分标准，将知识划分三类：结构良好领域的知识（即以概念和技能为基础的知识）、结构不良领域的知识（以相互联系为基础的知识）、精细结构领域的知识（图式化的模式知识）。结构良好领域的知识对于学习者来说，是一些需要学生识记或复述和需要学生做出简单推理的知识，如在政治课考试中对教材自身内容的考查或对时政的简单考查均属此例。这种题目在每年的高考中占据不超过10%的比例，是一种能级要求较低的题型。结构不良领域的知识则要求学生能够善于把握概念间或知识间的复杂的横向或纵向联系，能够广泛而灵活地提取相关认知结构与认知经验，并能有效地运用到具体的情境之中，这对学生能力的要求明显高于前者。在政治课考试中，我们再三强调：考试题以能力立意而非以知识立意，就是要完成从结构良好领域知识的考查向结构不良领域知识考查的转变，特别在综合科考试中更要求以全新的甚至是不同学科的知识作为命题的背景，在崭新的情境中考查学生多方面的能力，以达到试题具有良好“区分度”的目的，以利于人才的选拔。

在日常教学中，我们反复强调，知识是能力赖以存在的载体，没有扎实的知识基础是无法形成能力的。但是，在教学实践中出现一种奇怪的现象：一些对基础知识掌握程度甚好的学生在选拔考试中却常常意外败北。个中原因，值得玩味。抛开学生自身的问题不谈，仅就为人师者所负有的责任作出检讨，一个极其重要的原因就是教师在政治课教学中对结构不良领域知识作了简单化的处理，形成政治课教学的几个误区。

二、结构不良领域知识简单化处理的几个误区

1、重结果轻过程，省略性倾向加强

对于一个异常复杂的问题，教师为了使学生能够更好地掌握知识，应化繁为简，删叶留干，以求教学资源效益的最大化。这无疑应值得肯定的。但不幸的是，我们一些教师在教学中人为加剧了这种省略性倾向，只注重了对问题结果的呈现，而忽视了解决问题过程的展示。换言之，我们在替学生思考，学生在学习中已经丧失了作为独立思考主体的地位，而成为“只等待装满的容器”。其实古希腊学者普罗塔戈早就说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把”。激进建构主义学者冯-格拉塞斯菲尔德也就此指出：知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写，而是个体的建构。只有将问题呈现给学生，让学生在思考过程中，才能激发其求知的欲望；在解决问题的过程中，才能深深体味到成功的喜悦；在这一过程中，能力方能真正形成。教师越俎代庖，简化了过程，却漠视了学习主体的存在，这是教学的本末倒置。长期以往，使学生形成了严重的依赖心理，进而生疏了对结构不良领域知识的掌握，成为只会背概念、记原理、抄答案的书呆子。这是教育的悲哀，是对学生创新意识和创新能力的严重扼杀。

2、漠视知识存在的背景和前提，离析性倾向加强

为了轻松自如地实现知识的传授和能力的培养，一些教师在长期的教学实践中形成了一种“提纲挈领”的能力，善于将马列主义基本原理从复杂的知识背景中离析出来，教给学生一杯“浓缩果汁”。这个浓缩的过程极其重要，这个过程若由学生来完成，就意味着我们的学生对政治理论的掌握经历了从个别到一般，再由一般到个别的过程，学生由此形成了归纳能力、演绎能力、知识的迁延等能力。但我们一些教师习惯于越俎代庖，自我陶醉式地完成这个过程，津津有味于对教材的提炼。由于需要高度简化和浓缩，教师往往过份注重对知识点的教学，淡化了知识存在的背景。孰不知，呈现给学生是一个毫无生机和趣味的空洞骨架，令学生味同嚼蜡，厌倦心理陡生。尤为可怕的是，我们的学生在这种离析性加强的趋势面前，误以为我们所学习的理论可以推广到更大的知识背景中去，而忽略了这一知识或理论所赖以存在的前提，如命题成立的背景、诸多不可缺少的条件的限制。这样，已有知识向无限广度和深度迁延的结果一定是谬误百出的。在物理课教学中有这样一个笑话：有学生问老师，我家后面有条河，小河通长江，长江流入大海，按水压强具有的可传递性原理，在我家后的小河炸鱼，由于压强的可传递性，海里的鱼全死了。这是一个极其荒谬的结论。问题在于水压强的可传递性必须在密闭的容器中方可实现。但在政治课教学后学生对这种漠视条件的存在随意生搬硬套的事例数不胜数。如在哲学教学中僵化理解“规律是客观的，是不以人的意志为转移的”，因此规律放之四海而皆准。孰不知，规律赖以存在的前提或条件一旦发生变化，则其有效性也随之丧失。又如：“真理是人们对事物极其发展规律的正确认识”，这种认识的正确性只是“基于现有的认知水平”的前提条件下才能成立，一旦实践深入，认识深化、扩展，则其片面性和狭隘性顿时暴露无疑。从这个意义上讲，任何真理都是绝对真理和相对真理的统一。又如在价值规律的教学中，学生总想将这一规律推广到一切经济领域，用以解释一切经济现象，却漠视了两个基本前提：首先，它是商品经济的基本规律，一旦超出这个范围，它是失效的。其次，它发挥作用的另一个前提是必须在价格和供求关系的双向制约机制中方能生效。而漠视这一条件，使很多学生绞尽脑汁也无法解释吉芬商品（如文物、珍贵邮票等）所呈现出的吉芬效应。其实，价格和供求关系的双向制约机制在这类商品中是失效的，因此，就不能用价值规律来解释这种商品和这种效应。但由于一些教师在教学中离析性倾向的加强，离析出知识背景，省略了知识存在的条件，表面上教给学生一个“放之四海而皆准”的真理，孰不知，我们在不自觉中使学生不断地从正确走向错误。

3、肢解知识系统，割裂性倾向加强

由于政治教材存在着拔高倾向，在对一些较为复杂的理论进行教学时，我们为了使较大难度问题的难度降低，遵循“门槛效应”的要求，经常使用“小步子教学”的方式，将复杂的问题逐步分解为几个难度稍低的小问题来完成教学。这对增强学生学习的信心，逐步培养其分析能力大有裨益。但分析只是正确认识复杂事物的第一步，分析和综合从来都是统一的，只分析不综合，局部之和未必等于整体。然而遗憾的是，这种割裂性倾向被我们发挥得无以复加，从而使学生形成支离破碎的知识。如在哲学课教学中，很多老师将马克思主义哲学分为唯物论、辩证法、认识论、人生观、价值观等问题来循序教学，但分析之余却缺乏基本的综合。孰不知，马克思主义哲学的唯物论是辩证唯物论，辩证法是唯物辨证法，二者密不可分， 否则就不称之为辩证唯物主义。但是由于割裂性倾向作祟，我们的学生一旦拿到哲学试题，首先判断：这是唯物论的题目还是辩证法的题目。如97年全国高考题：当地在发展经济的过程中是怎样做到一切从实际出发的？我们许多学生在唯物论的范畴内苦思冥想，不得结果。实际上，从实际出发，就是从客观存在的事实出发，从各不相同的实际出发，从不断变化的实际出发，这个过程就是充分发挥主观能动性的过程。这是唯物论、辩证法和认识论的有机统一。缺乏三者的统一意识是很难解答此题的。这种综合意识的缺乏是政治课教学的失败，以致于连续两年的文科综合考试中一旦出现政、史、地综合题，学生就会天真地发问：这道题应从政治还是从历史还是从地理角度回答呢？这种割裂性倾向的结果严重制约了学生综合能力的培养，与经济建设中需要复合型人才的要求完全是背道而驰的，是无法适应综合考试的。

三、矫正措施：

1、充分发挥学生自主性，引导学生参与问题解决的过程

能力的培养是一个不断反复的过程。对于教师而言，他首先应是一个学习情境的创设者，学生则是问题的发现和解决者。在这个发现和解决的过程中，教师又是学习的引导者而非单纯知识的传授者。从某种意义上说，学生参与解决的过程要比问题的解决来得重要，这应是一个能力培养而非机械的知识获得的过程。只有完成这一现代教育理念的转变，方能充分发挥学生学习的自主性，克服省略性倾向，较好地掌握结构不良领域的知识。

2、克服离析性倾向，呈现基本情境，引导学生正确进行知识迁移

为克服离析性倾向，教师要善于向学生呈现学习的基本情境，以利于顺利进入“发现性学习”中去。这个过程实际就是学生发现问题、解决问题、自主掌握知识、培养能力的过程。尤为重要的是，这个过程使学生明确了知识赖以存在的载体，即其成其为科学的基本条件。一旦进入结构不良领域的学习，需要再现知识、运用知识和技能时，他会自觉比较知识的情境是否相同，从而进行正确的知识迁移，有效地克服因离析性加强而出现的“生吞活剥”现象。

3、注重连贯策略，培养学生的综合意识

为了克服割裂性倾向，在教学中一定要高度关注各部分知识间的联系，既注重阶段性教学，更要注重连贯性教学，善于从统观全局的高度构建知识体系。这不是为了交给学生一个完整的知识体系，而是为了构建学科之间相互支撑的支架。如在复习唯物论时多强调辩证法思想的运用，在复习辩证法中多强调唯物论思想的运用，复习经济常识时多分析其哲学依据和政治道理的体现，在复习政治常识时多从经济角度思考问题等均不失为一种行之有效的方式。当然要求学生和老师成为理、化、生、政、史、地六科的通才是不现实的，但六科间的相互渗透也是必不可少的内容。这就给我们怎样教，学生怎样学提出了更高的要求。

主要参考文献

1、 顾黄初 张悦群 “建构主义理论的随机进入教学”

——《成才导报》2001年9月8日

2、郑 毓 信 “ 开 放 题 与 开 放 式 教 学”

——《中学数学教学参考》2001年第3期

2、 姚燕平 “创新教育呼唤教育创新”

——《教育研究》2000。3