学校德育五辨

当前我国学校德育的理论和实践存在一些问题，究其原因，笔者认为，这和学校德育缺乏实事求是的科学精神有一定关系。本文试图对学校德育的作用、对话的应用、学校德育与社会（家庭）的关系、德育研究和德育测评等问题做一些理论和思想方法上的辨析，求教方家。

一辨：正视学校德育的作用

做德育研究的人常常认为，学校德育对一个人的道德成长具有主导作用，这个作用主要是针对社会和家庭的影响力而言的；学校专设德育课程的作用更被认为是非常之大的，因为它是学校有目的、有计划、有组织地由专职学科教师实施的教育活动。而笔者以为，学校作为培养人的场所，它对于学生的知识和技能学习可能有非常重要的作用，但对于学生的德性发展，其作用也许小得多。目前世界上许多国家都没有专门的德育课，但这并不意味着它们的学校教育就制约了学生的德性成长。实际上，学生的德性发展更多地是受家庭和社会生活的影响，尤其在今天开放的生活环境中，学校德育能否“主导”学生的发展，值得怀疑。

今天的学校教育应该认识到，影响人的行为方式的因素有很多，也很复杂，仅仅通过德育课教学是无法预见学生的德性发展的，一个人的德性成长是终身的事情，只单凭学校教育是不可能让学生在离开校园的时候就“功德圆满”的。我们应当承认，学校德育不可能对学生的道德成长负全责，必须摈弃那种“自成体系”的目标设计思路以及那种不把学生的道德发展目标提到最高水平就誓不罢休的“完满情结”。

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二辨：学校德育要慎用“对话”

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通过以上引述，我认为，学校德育不能被限定在对话的范围内，换句话说，学校德育不只是对话。实际情况是，现在一些人谈到德育，言必称对话，甚至把孔子、苏格拉底的教育方式也叫做对话。其实，他们的教育只能称作启发式，因为他们施教前心里都是有答案、想法或者倾向的，只不过不把这些东西直接告诉对方，而是有意识地让对方产生“愤”“悱”感受，使其经历一种个性化的、情境化的教育“过程”而已。孔子以因材施教的方式对付不同的学生，属于较温和的启发；苏格拉底以诘难的方式使对方接受自己的观念，属于较“凛冽”的启发式。启发是学校德育的永恒主题，而对话则不是，更不像有些人所说的是德育的本质。对话只能是生活世界里的一种比较美好的人际关系，却仍然不是主流的人际关系，因为现实社会生活中到处充满了等级、权威、说服、惩戒、目的、计划，学校更是摆脱不了它的组织性、纪律性、权威性，甚至强制性。至于后现代社会的人际关系是否由对话来主导，目前尚不能判断，因为我们似乎还没有真正经历那种美好的生活，对其所做的一些描述还只是抽象的展望而已。我一直不明白，为什么有人热衷于要在学校里经营像对话这样既煽情又抽象的理论；我也想知道，学校德育为什么不敢让学生理性地面对批评，勇敢地迎接考试竞争，坦然地接受失败，认可其在教育中的客体位置，而非要否定、隐蔽和改变这样一些教育中原本就客观存在的事实。

三辨：学校德育要处理好与社会的关系

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要成就具有中国特色的学校德育，必须处理好德育与社会（家庭）的互动关系。不了解中国的文化传统，盲目照搬西方国家的德育理论是不可能解决好这个问题的。中国是个“人情化”社会，其道德关系和价值观多以家庭关系为基本取向，国家也被看作是家庭的放大。道德关系主要依据血缘、地缘、学统等标准来处理，看重熟人圈内的归属、信任等情感关系，具有强烈的人文性。对于陌生人，则以不同的道德规范相对待，这与西方那种法理社会所讲究的道德是很不相同的。在中国的学校德育中，师生完全可以结成亲子般关系，而在美国则特别避讳这种充满亲情意味的师生关系。由于社会样式不同，所推崇的价值观和价值标准也不尽相同，在“人情化”社会里完全正常的行为方式，在法理社会中则可能是不可思议的、甚至是不道德的，反之亦然。中国社会有过几千年的封建制度，又有几十年的德育政治化传统，这些都是当前学校德育无法摆脱的文化背景。中国社会正处在转型过程中，这种转型一定程度上可以被看作是从传统的人情社会向法理社会的转型，从政治化德育向人文化德育的转型，从农业社会向工业社会的转型。农业文明与工业文明之间存在差异，农业社会重农轻商，重义轻利，安贫乐道；而工业社会则推崇法制、公正、合作、竞争、效率、民主、开放等。当前中国社会转型，既要实现从农业社会向工业社会的转变，又要面临发达国家后工业潮流的冲击，三种文明形态同时存在于一个时空中。一些性急的理论工作者已经开始用后工业文明的思想术语批判中国尚未完全成型的工业社会。应当说，工业社会的学校德育无疑比农业社会的德育，对人的解放具有明显的优越性，但这些优越性可能在后工业背景下依然落后于先进的德育观念。现在的学校德育理论已经大大超前于中国社会所处的历史阶段了，以致于可能让“最先进的德育理念”丧失了科学性。我认为，学校德育应该认清社会的文化传统、发展阶段，在保持本土文化的基础上，恰当、适度地吸收和融合西方国家的优秀德育思想，积极营造适应社会主义初级阶段的道德文化，在动态发展的过程中形成具有现代中国特色的道德文化和道德教育。在这个意义上，一定程度地“降低”德育要求或许意味着“提高”德育的科学性。

四辨：学校德育研究要关注基础性问题

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学校德育研究要探讨学生品德形成的关键期。学生在成长过程的不同阶段往往有一些最易于接受、最需要养成的道德素质，掌握这些关键期，德育就可以取得事半功倍的效果。朱小蔓、梅仲荪经过长期研究，对人的道德情感成长的关键期已取得一定成果，提出在不同年龄段进行不同品种的情感培养。^[17]这种研究思路值得在德育研究的其他领域推广。

学校德育研究要关注转型时期的新生道德形态。转型时期，社会利益重新分配，关系重组，多元文化共存和融合，这种社会氛围将不可避免地产生一些新的道德形态。这些道德形态首先产生于新的社会关系中，产生于青少年群体中，它们可能与主流道德不一致，甚至构成冲突。其中有些属于负性道德文化，但也有一些是符合社会发展趋势的“新生事物”，虽然面貌有些怪异却有可能成为新道德的先声。对于这些新道德形态，我们应该以科学的、开放的心态认真加以研究，不应该根据主流道德标准轻易地将其判定为离经背道，给以打击或强行矫正。时代在变化，人们的言行方式、生活方式、交往方式、时尚方式、道德标准也必将发生变化，固守传统，强行压制，往往在师生之间造成紧张、对立的关系，反而不利于学生成长。

学校德育研究要探索道德的内化机制，要了解学生接受道德的内在程序，使“教”与“学”的过程相契合。道德学习与其他内容的学习没有什么本质区别，行为主义、认知主义、人本主义是我们学习道德的三种主要取向。目前，德育研究受时代精神氛围的影响，对人本主义情有独钟，鄙视行为主义，把行为主义的学习方式等同于机械训练、强行灌输，这是不对的。事实上，大量道德品质是通过行为主义的方式学会的，尤其对于儿童行为习惯的养成，行为主义更具有其他学习方式所不可替代的优势。各种学习理论真的是各有长短、相互兼容、相得益彰，没有必要用一种理论打压或替代其他的理论。

五辨：学校德育测评要注重学生发展

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“德”是具有“得”性的，一个人有了好的品德，他将得到物质或精神上的回报。古今中外的社会都力图建设起“善恶必报”的道德文化，但道德却要摆脱功利主义的羁绊，不然，德性只能成为实现外在功利的工具。工具服务于目标，功利主义背景下的德育测评往往只能测到品德对功利目标的适合性、有用性。把德育评价的分数（结果）与升学功利挂钩，那不是在重视德育，而是在毁灭德育。德性是可以评价的，但是，德育不需要那种功利主义的评价。也许有人会说，如果将德育评价非功利化，谁还会重视德育课，德育课没有了地位，德育教师也不可能有地位。其实，这要看如何理解学科的地位。学科地位其实并不体现在考试分数的权重上，而是体现在它是否对于学生的成长有重要意义。如果我们把德育做成对学生成长有意义的事，那它就是有地位的。应试教育追求学科在考试中的权重，素质教育则更看重学科对于学生成长的长远作用。

作者：刘次林，上海师范大学教育科学学院