试论信息技术与课程整合的基本策略

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一、引言

信息技术与课程整合，实际上包含两个层面的三类课题:第一层面的第一类课题是信息技术如何改造和创新课程。其实质就是课程信息化，它是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所特别关注的问题，追求的是“信息技术→课程”的单向整合。第一层面的第二类课题是课程创新中如何开发和利用信息技术。其实质是信息技术课程化，它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，追求的是“课程→信息技术”的单向整合。第二层面的第三类课题则是怎样在信息技术与课程互动性双向整合过程中实现两者的整体化和一体化。实质是建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态，它是人们立足于旨在实现人与文化整合同一的当代文化哲学立场上所深入探究的问题，追求的是以教育情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合。
实质上，信息技术与课程的双向整合，既包含了“信息技术→课程”和“课程→信息技术”的两种单向整合，又是一种深化和提高。教育技术专家和课程专家已经分别就“信息技术→课程”的整合和“课程→信息技术”的整合进行了长期的卓有成效的探讨，分别取得了丰硕的成果，这些成果为人们深入地挖掘、探讨和解决“信息技术与课程的双向整合”课题，提供了坚实的基础并提出了迫切的要求。面对这一课题，人们需要在探明信息技术与课程的实质和基本原理的基础上，深入探究“推进信息技术与课程整合的基本策略有哪些”的问题。
按照唯物辩证法的观点，信息技术与课程整合作为教育情境中一种具体的活动，其实质作为自身内的存在，实际上有着来自历史的、社会的、人的和现实的规定性。通过历史的、社会的、人的以及现实研究的考察，我们认为，信息技术与课程整合实质上是一种基于信息技术的课程研制(或开发)理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与儿童学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合作为一种新型课程研制理论和实践，具有信息化、学习化、民主化和文化化等丰富的内涵。
根据其实质含义，信息技术与课程整合的基本原理之一就是“课程研制的整合”。所谓“课程研制的整合”原理，指的是“信息技术与课程整合”通过基于信息技术的课程研制，创生出信息化课程文化。
“课程研制(curriculumdevelopment)是进行课程规划，并把课程设计投入教育活动中实施并进行评估、反馈和修改完善的过程，包括课程规划或设计(planningordesign)、课程实施(implementation)与课程评价(evaluation)三个基本阶段。”[1]在课程规划阶段，信息技术与课程整合就是要确定信息化的理论取向、目标取向、内容选择和组织形式、经验的选择和组织方式等，设计出信息化的新课程方案；在课程实施阶段，采取多种教育活动方式，教师组织引导学生，以信息化新课程方案为根据，开展信息化的知识、经验和价值学习，让一定的知识、经验和价值内化为学生的自身发展成果；在课程评价阶段，建构起信息化的课程评价体系，对课程研制过程的状态，特别是对课程实施结果进行测量和评估，以确认和推进信息化课程文化。
信息化课程文化，是以学生学习为本的新型课程文化。所以需要在此指出的是信息技术与课程整合，必须强调学习者参与课程研制。在已有课程研制的理论和实践中，学习者仅仅被动地参与了课程实施，甚至仅仅被动地参与了课程实施中的“教学活动”，很少参与课程评价，并几乎被排斥在课程规划或设计之外。在信息技术与课程整合中，所谓学习者参与课程研制，就是学习者要全程参与规划、实施和评价等课程研制的全过程，成为名副其实的课程规划者、课程实施者和课程评价者，从过去被动地教授内容的接受者转变成主动的课程研制者。这样，教师与学生同时成为课程研制的主体，就可以尝试解决当前我国课程研制中教育技术专家、教育理论专家、学科专家与教师、学生分离甚至对立的问题，让技术专家、理论专家、学科专家、教师和学生一起研制课程。在全国性和地区性层面的课程研制中，以技术专家、理论专家和学科专家为主，教师和学生为辅；而在学校层面的课程研制中，则以教师和学生为主，各种专家是指导者、帮助者和咨询者。
“课程研制的整合”原理为我们探讨信息技术与课程整合的基本策略提供了一个基本思路。策略是指为了达到特定目的，在一定理论指导下，根据形势发展而研制的行动方针、措施以及活动手段、方式和方法。它分为两个层次:一个是定向于大范围行动过程具有一般性的宏观策略，另一个是定向于具体活动进程具有特殊性的微观策略。这里所谓信息技术与课程整合的基本策略，只涉及宏观策略层次，指的是依据一定的信息技术理论以及教育和课程理论，为了满足教育信息化和课程改革的需要，按照系统论的系统结构基本原理提出的加强和促进信息技术与课程整合的行动路向和基本措施。根据系统理论，“课程研制”无疑是一个具有特殊结构的动态系统，既有共时态的空间性结构要素，也有历时态的时间性结构要素，还包括物质性载体要素。在“课程研制”过程中实现信息技术与课程整合，需要分别从这三个维度的要素优化切入，其基本策略就包括三个方面的内容:一是优化课程的空间结构，二是优化课程的时间结构，三是创新课程材料包。

二、优化课程的空间结构

研究表明，“从课程系统的空间立体结构来看，课程要素有课程研制者、课程学习者、课程内容和环境。”[2]从课程系统的共时态结构维度看，信息技术与课程整合的基本策略就包括基于课程研制者的整合，基于学习者的整合，基于课程内容的整合，基于环境的整合，以及以学习为本的课程空间要素组合关系的整合。
1.关于课程研制者
课程研制者主要包括有关的教育行政官员、课程专家、教育技术专家、学校校长与教师。在这方面，信息技术与课程整合的策略就是采取有效措施，提高他们的信息化课程研制的素养。具体说来，就是分别以各种培训和研究形式，使他们分别学习和掌握现代信息技术和课程的基本知识、基本理论，形成信息素养和课程素养，在此基础上形成并逐步提高开展信息技术与课程整合的技能和能力，在各个层面上研制开发出信息化课程。
2.关于课程学习者
课程学习者主要是学生。对于他们来说，信息技术与课程整合的策略就是营造民主型的师生关系和氛围，建立有关制度确立学生的课程研制者地位，培养他们的课程整合的意识、行为和能力，组织他们参与信息技术与课程整合的设计、实施和评价的全过程，在整合实践中开展学习。
3.关于课程内容
课程内容是学习对象，来源于社会文化。随着社会文化的发展，课程内容必然要通过选择而不断更新。对于课程内容的生成来说，信息技术与课程整合的策略，需要至少有三方面的途径:一是确立和加强信息技术内容的地位；二是其他有价值的内容以信息技术为载体；三是为那些无法用信息技术符号加以表达的内容保留必需的空间，比如“缄默”知识或“意会”知识。信息化只是当代的一种特殊条件，对于来源于“全时空”的课程内容来说，是有一定限度的。在信息技术与课程整合中，认识并处理好这样的限度，才是真正的信息化；反之让信息化泛化，就会走向反面。
4.关于环境
在当代，作为课程要素的环境，实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种文化因素的总和，它包括各种空间里、各种时间进程中的影响人的学习的各种文化因素。从空间上看，环境是一种特殊的实体性存在，包括教室(实验室、教学场地)环境、宿舍环境、校园环境以及家庭环境和社区环境，其中社区环境包括家庭环境，校园环境包括宿舍环境和教室(实验室、教学场地)环境。而从人的学习生命存在及其活动的功能实现与持存状态来看，教学环境就包含着生理文化环境、心理文化环境、物质文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境等。在目前的信息技术与课程整合的认识和实践中，基于环境整合的策略基本上是被忽视了的，信息技术的建设还仅仅被看成是教育教学设备的添置。正因为如此，在信息技术与课程整合中，环境具有比较大的开发空间。对环境来说，信息技术与课程整合的策略，就是从促进功能性的生理文化、心理文化、物质文化、交往文化、符号文化以及活动文化等环境信息化出发，统一地组织开展实体性的教室(实验室、教学场地)环境、宿舍环境、校园环境以及家庭环境和社区环境的建设，其中以信息化校园环境建设为核心。
5.关于以人的学习为本的课程空间结构对于信息技术与课程整合来说，在基于课程的四个空间要素整合的同时，还需要进一步采取“以人的学习为本的课程空间结构”的整合策略，这实质就是优化并建构信息化学习的课程空间性要素之间的关系。我国著名的教育技术专家李克东教授提出，“数字化学习是实现信息技术与课程整合的核心。”[3]按照这一思路，优化并建构课程空间性要素之间的关系，可以通过以下四种数字化学习来实现:一是L-aboutIT，亦即将信息技术作为对象的学习，主要包括对信息技术课程内容的学习和对信息技术课程内容与其他课程内容之间的联系的学习，可以采取“科目课程”、“关联课程”、“广域课程”“跨学科课程”等模式。二是L-fromIT，亦即把信息技术作为教师教授活动的主要媒体，创设信息化特殊情境而引导学生进行的学习，可以采取“情境-探究”模式等。三是L-withIT，亦即使信息技术成为学生“劳作(work)”的工具而进行的学习，可以采取“资源利用-主题探究-合作学习”、“小组合作-远程协商”、“专题探索-网站开发”等模式。四是L-inIT，亦即基于信息技术的教育文化环境开发，使学生生活在信息文化环境中实现的“体验-陶冶”学习，可以采取“隐蔽课程开发实施”或“学校文化建设”等模式。

三、优化课程的时间结构

课程在时间上是一个动态过程，具体化为课程研制过程。泰勒(Tyler，R.)把课程研制过程描述为由四个基本环节构成:“确定教育目标”、“选择学习经验”、“组织学习经验”和“评价学习经验”。[4]塔巴(Taba，H.)则将其发展为“需要诊断”、“目标确定”、“内容选择”、“内容组织”、“学习经验选择”、“学习活动组织”和“评价确定”。[5]奥利瓦(Oliva，P.F.)则进一步揭示，在确定目标之前还有一个环节:“哲学和心理学原理陈述。”[6]根据这些研究成果，课程研制过程一般由“形成课程理念”、“确定课程目标”、“选择课程内容”、“组织课程内容”、“选择学习经验”、“组织学习活动”和“开展课程评价”等七个环节构成。这七个环节所关涉的“课程理念”、“课程目标”、“内容选择”、“内容结构”、“经验选择”、“活动样式”和“课程评价”，就成为课程研制系统的历时态要素。
信息技术与课程的整合，需要贯穿上述七个环节构成的课程研制全过程，这就决定了课程研制系统的历时态结构的整合策略包括:形成信息化课程理念、研制信息化课程目标、选择信息化内容、建构信息化课程结构、实现学习经验转化、创新信息化课程实施活动样式、发展信息化课程评价技术和方法及其关系优化的建构信息化课程研制过程模式。

1.形成信息化课程理念
这也就是形成信息化课程哲学，这样的哲学包括一般的理念和个性化的理念两个部分，个性化部分具有地方和学校甚至开发者的特征。信息化课程理念有社会、个人、知识和自然等资源，其中信息文化哲学、学习心理学、信息技术以及生态主义是主要资源。
2.研制信息化课程目标
信息化课程目标，是以当代教育目标分类学为基础，以社会、个人、知识和自然发展需要为资源并突出信息文化发展需要而形成的学习结果及其规格的基本标准。在我国，至今缺乏一套具有科学性、系统性和操作性的教育目标分类体系，严重地制约着教育目标和课程目标的研制。这需要我们一方面投入力量建构我国的教育目标分类体系，另一方面在尽可能开发已有教育目标理论资源基础上，研制信息化课程目标。
3.选择信息化内容
这是指在选择一般文化内容的基础上，选择代表信息文化发展方向的信息技术的精华，重点是突出信息技术与一般文化内容之间关联性的内容。
4.建构信息化课程结构
信息化课程结构有形式结构和实质结构。在形式层面，信息化课程是以学生学习为本课程，这要求我国信息化课程结构从已有“学科”结构走向“学习领域”的结构。这也是世界范围课程改革中“结构”重建的新趋势，就连我国的台湾和香港地区都分别于1998年和2000年将课程设置由过去的“学科”革新为“学习领域”。在实质层面，需要在各个“学习领域”贯穿信息文化的内容。
5.实现学习经验转化
在我国课程中，一直是“内容”观念占据支配地位，缺乏“经验”的观念。“内容”被异化为与学习者分离的特殊文化，教育过程被异化为从外部将“内容”灌输给儿童。为了解决这一问题，人们正在努力建构一种“内容-经验”观念，通过课程组织新方式，实现从“内容”向“经验”的转化。“学习经验就是学习者与其能作出反应的环境中外部条件之间的相互作用。”[7]这就要求我们认识内容与学习者的适切性，基于信息技术将内容整合融入学习环境的各种条件之中，这些条件必须是学习者感兴趣并能作出反应的。这是我们开发隐蔽课程或教学环境、开发多媒体网络课程以及组织基于信息技术的各种实践活动的基本原则。
6.创新信息化课程实施活动样式
课程实施是全方位的，包括教学、自学、管理以及其他各种活动，按照主体不同实际上分为教师的教授活动、学习者的学习活动以及师生互动的教学活动。创新信息化课程实施活动样式，需要分别建构基于信息技术的以现代教授策略为核心的教授活动样式、以现代学习策略为核心的学习活动样式和以现代教学策略为核心的师生互动性的教学活动样式。国内外已经建构起许多理论性和操作性统一的各种学习活动样式和各种信息化教学模式，它们是我们发展和创新活动样式的宝贵资源。其中探究学习、发现学习、掌握学习、活动学习以及合作学习等具有广阔的开发前景。
7.发展信息化课程评价技术和方法
目前课程评价的发展，渗透着评价方案的全面性与评价操作的简捷性的客观要求。全面性的要求带来了评价内容和方式的丰富性和复杂性，孕育出了评价内在的复杂性与简捷性之间的绝对矛盾，从而制约了现代评价的发展和应用。借助于信息技术和互联网络，可以将全面而复杂的评价内容和方式“数字化”而“压缩”为简捷的操作过程，从而推进现代评价的发展和应用。我们需要采取的策略就是应用信息技术开发信息化的课程评价技术和方法。
8.建构信息化课程研制过程模式
上述七种途径既相对独立，需要优化它们之间的关系，又具有内在关联，这种关联需要我们通过“整体”地建构信息化课程研制过程模式来加以沟通和实现。课程研制既具有空间上“全国”的、“地方”的、“学校”的和“班级”的不同层次，还具有研制主体的差异性，这规定着信息化课程研制模式必然具有多样性。我们需要发挥创造性，开发出多样化的信息化课程研制过程模式。

四、创新课程材料包

在传统课程文化中，主流的课程物质载体是以教材为主的印刷品。随着信息技术的发展，多媒体网络正在逐步取代印刷品，而成为主流的课程物质载体。在这一转换背景里，信息技术与课程整合的基本策略之一，就是在课程物质载体维度上创新和建构信息化课程材料包。这一策略涵盖基于信息技术的课程材料开发的方方面面，这里限于篇幅只讨论“课程材料的观念”、“课程包的含义”以及“课程包的资源”等。
1.课程材料的观念
由于在我国长期封建社会里形成的教科书传统的限定，再加上过去的高度集中的教材国定制度的影响，就形成了以教科书为主体、以教师教授本位价值观为核心的“教材”观念。随着课程改革的发展，特别是多样化的教学材料审定制度的建立，再加上信息技术在教育和课程中的广泛应用，“课程材料”的观念开始孕育起来了。课程材料是对教材的超越，既包括教材，还包括“学材”，既包括课本，还包括课本分析、教学指南、学习指南、补充材料、多媒体材料和网络材料等。这也可以叫做“教学材料”，但是不能简称为“教材”。有了课程材料或教学材料的概念，我们就可以摆脱曾经争论过的诸如“活动课程该不该编写'教材'”等问题的纠缠，因为任何课程都必须和必然有课程材料或教学材料。
建立新的课程材料观念，有几个基本点:一是从过去的重视教师的教授活动转移到重视学生的学习活动。二是开发的材料要从过去的教师教授本位转换为学生学习本位。学生学习本位的材料也是强调教师的教授的，不过更强调教师的教授怎样更好地为学生学习服务。三是开发的材料要从过去的单一化转换为多样化，尤其要在材料风格上实现多样化。四是更新材料载体，从过去的印刷载体为主转换为多媒体网络载体为主
，开发信息化的整合性课程包。
2.课程包的含义
课程包是电化教育的产物，随着信息技术的发展越来越受到人们的重视，含义也在逐步丰富和发展。课程包概念的发展，以电子课本、课件、教学包、学习包和积件等概念的发展为基础，以数字压缩技术和互联网技术的飞速发展为现实条件。
电子课本，并不仅仅是电子化的课本，而是以信息技术为工具开发的、超越时空的多媒体课本，具有字、音、形、色、义等的合成性、动态性以及可再生性等特点。
一般说来，课件(courseware)就是专门为进行教学活动而设计的各种计算机应用软件，是文本、图形、图画、声音和动画等的集合体。包括用于控制和进行教学活动的程序，以及帮助开发、维护和使用这些程序的文档材料、附属的课本和练习册等。目前，人们通常用Powerpoint，Authorware，photoshop等多媒体编辑软件作为基本的技术平台来开发课件，其中Powerpoint最为简单实用。与传统教学相比较，课件的使用在为学生创造交互式学习环境的同时，能有效改善教学效果和提升教学质量。
所谓“教学包”(instructionalpackage)就是“经专门教学设计，由多种教学媒体组成的新型组合教学材料。包内一般有教科书、教学参考书、录音带、录像带、幻灯片、电影片、投影片等。有的专为教师使用，有的师生均可使用”。[8]。所谓“学习包”(learningpackage)就是“专为学生学习设计的教学包。根据学生学习某种学科知识或技能的需要，包内选择配备有关的视听教材、模型、练习用的成套元器件以及印刷材料。学生们可以按照包内程序的指导，制定进度以安排和检查自己的学习”。[8]在这两种课程材料的概念和设计中，包含了人们有意识地转向在课程规划和设计中使教学活动使用的课程材料和资源整合的努力。
随着信息技术在教育领域越来越广泛的应用，人们在保留课件优点的基础上，力图使开发出的CAI软件具有可修改性，从而实现通过计算机技术使所有可供学习的课程资源得到整合，从而建构起了积件(integralware)的思想和开发出了相应的技术。积件“是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体信息资源的教学软件系统”，[9]是一个完全开放的软件系统。积件思想的核心就在于“积”，即教师可以根据课堂教学情境，适宜地选用、增删、修改已有的CAI软件或方便地制作新的CAI软件。通过积件，教师可以在课堂教学中，根据教学的实际需求，面对不同的教学对象，充分利用教学素材，结合教学策略，方便而灵活地调用或制作出适应各种情境的有效课件(或微教学单元)。OLE(对象链接与嵌入)技术是实现积件的核心技术。通过OLE技术可以设计出能控制其他多媒体超文本应用程序的应用程序(OLE)服务器，从而实现积件资源库的交互与共享。[10]
早在20世纪70年代以前，在计算机技术特别是网络还没有广泛应用于教育领域和人们的生活世界时，国外就已经有了课程包的一些基本观念，提出“课程包是为实现特定目标而设计的相互关联的教学材料(teachingmaterial)”。从使用课程包的时间纬度看，“这些材料既可提供给较长的教学时间，如两周或一年，也可限于一段短暂的时间”；从课程包的内容构成看，“这些材料通常包含了借助各种不同媒体而予以实现的多重活动。它们至少包含着学生直接使用的材料和帮助教师或像家长这样的其他的教导者的辅助性材料。”[11]
在现代条件下，课程包是为实现特定教育目标，基于现代信息技术开发的一套相互关联的课程材料，包含了借助于以多媒体网络为主的各种媒体实现的以学习活动为核心的多重教育活动，主要由电子书包以及可以链接与嵌入的多媒体网络资源库组成。这一定义的主要内涵有:(1)课程包的基本观念是大课程观、学习化课程观，基本立场是以人的学习为本；(2)课程包的本质是课程整合的一种物化形态；(3)课程包的基本内核是丰富多样的“学习活动”；(4)课程包的构成包括学生的学习材料和教学的辅助性材料，主体部分是学生的学习材料；(5)课程包的使用与发展要考虑借助各种媒体的形式予以实现，在当代信息化浪潮中，课程包以基于信息技术的多媒体网络为主流媒体；(6)课程包的主体是学习者，学生是学习者。教师也是学习者，教师的学习为学生的学习服务。
3.课程包的组成
现代课程包主要包括电子书包及其支撑资源和技术体系，后者又分为本地(学校或者社区)课程材料库、远程网络课程材料库和课程材料整合技术平台。
电子书包就是师生在教育活动中专门使用的电子化书包，主体是承载着各种主要的数字化的课程材料、教学用具及其操作软件体系的微型电脑。
本地课程材料库是将课程材料以信息化形式储存在硬盘、光盘或局域网服务器上，包括多媒体材料库、学习单元库和题库。多媒体材料库是以知识点为基础，按照一定检索和分类规则组织的素材资料库，它包括文本、声音、图形、动画、视频、公式等多种素材资源。它是课程包支撑资源体系的主体部分，是课程包着力建设的部分，发展的基本方向是网络化。学习单元库是把多媒体化的课程教学材料按照一定技术进行设计的适用于教师和学生教学活动的程序集，包括微教学单元、学习游戏、程序等。题库包括例题库和试题库。
远程网络课程材料库是将网络上可调用的远程资源作为课程资源库。一个学校、一个地区、全国乃至全世界的教学信息网络资源都可以在教授、学习和教学中利用一台个人电脑作为终端机通过网络进行检索、下载与重组，也可以将本地课程材料以HTML格式上传到WEB服务器上，供师生们下载使用，在增加资源利用率的同时，还使课程资源处于时时更新的状态。我国教育部现在正大力建设一些学习网站，并准备把网址向全社会公布，这些网站就是典型的远程网络课程材料库。
课程材料整合技术平台是教师和学生选取、组合、加工并使用课程材料库展开教学活动的技术支持环境及应用环境，具体体现为技术、手段、方式、方法在课程中的自觉运用。除了诸如投影仪、录像等一些常规的电教手段之外，主要还有基本的软件开发工具、资料呈现方式库、教与学策略库等。
关于信息技术与课程整合的基本策略，这里仅仅进行了一般性的初步探讨，还需要进一步地开展全层次和全方位的全面研究，并在实践中因时因地因人制宜地进行操作性的具体探究。一串串引人注目、撩人心弦的问题与课题已经纷至沓来，召唤人们立足于不同层面和实际情境，探讨和建构运作过程中的信息技术与课程整合的特殊性质、具体原理和特殊策略，以推进信息技术与课程整合实践的健康发展。

注释：[基金项目]本文得到广东省“九五”普教科研基金(粤教研[2000]1号-22-071
)的资助。硕士研究生黄黎明为本文的撰写收集了部分文献资料，特此致谢。
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