新课程背景下教师角色转换的思考

新课程改革带来的是教学理念、教学方法、教学模式、师生关系、教学评价、教学管理的全面革新。这不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和舞台，同时也对教师提出了新的挑战，迫切要求教师及时转变观念，不断提高专业技能，实现角色定位的转换。
一、确立开放整合的课程观，从传统的课程传递者向课程整合者转变。
在传统的教学实践中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范的教学内容是按学科编制，故“课程”又被界定为学科和各门学科的总和。[1]这就意味着课程编写是政府主管部门的事，教师的任务是通过教学传递课程，无权更改课程，也不必思考课程问题。长期以来的这种课程观，导致教师课程权力的丧失，导致学生主动构建知识、体验课程的权利被剥夺，教师成了课程的传递者、教科书的执行者。
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定要“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，高中课程“在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程”，“设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”^①。
由此可见，新一轮课程改革中教师必须转换角色，确立全新的课程理念，开发、实践和完善课程。[2]
这次高中新课程改革赋予教师一部分课程开发的权利，既体现在校本课程开发的权利，又体现在可以对现有的国家课程、地方课程进行重新调整和“补白”。这就要求高中教师要具备与高中新课程改革相适应的课程意识和课程能力。
一是教师要有课程意识。现代教师不仅要完成规定内容的讲授，还应该主动地、合理地、创造性地设计课程。《普通高中课程方案（实验）》指出：“学校课程的开发要因地制宜，努力为当地经济建设和社会发展服务”。教师是一个课程开发者的角色，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。
二是教师要有课程能力。新课程要求教师要有课程设计、课程整合和课程开发能力。[3]国家、地方、学校三级课程管理要求高中教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源，包括师生、学校历史与传统、校园文化、学生家长、社区、校外教育基地等。同时，教师还应具有以下的课程能力，即对课程开发、整合的能力；创设不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验的能力；广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力；搜集和处理信息的能力，将信息技术与教学有机结合的能力等等。
具体地说，教师可以根据本地区人文资源，学校、自身和学生的实际情况来设计、开发具有个性化的课程。比如，教师可以指导学生对古今中外作家进行研究，可以挖掘当地的乡土文学、民间文学进行研究，也可以对当地方言与普通话的对照规律进行研究等。同时，在课程的设计与开发上，教师要充分发挥多种媒体资源的作用，最大限度地创设生动活泼形象的学习情境，让学生在情境中体验。
二、确立互动交往的教学观，从传统的教师主角向现代的师生双主体交往转变。
现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往 ，包括师生间的交往和生生间的交往。
传统教学以“以教师为中心”的人际关系，教师师道尊严，学生不敢越雷池一步，这严重剥夺了学生的自主性，压抑了学生的人性、自尊心和自信心，挫伤了学生的学习积极性，压制了学生的创造性。很显然，这种压抑沉闷的人际氛围适应不了现代教育应培养具有创造精神和实践能力的开放的现代人的这一时代要求。
新一轮课程改革把改变师生关系成为其题中之义，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系成为本次教学改革的一项重要任务。教师要充分认识到改变师生关系的必要性和紧迫性，确立互动交往的教学观，从传统的教师主角转向现代的师生双主体交往。可以这么说，教学活动是课程实践的主要载体，教师传统的教学观不改变，新课程改革的主旨与目标是难以实现的。因此，在教学中教师应打破“师道尊严”的传统观念，以平等的身份去看待学生，尊重学生的人格，关注每一位学生，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性。在交往中，师生通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，达到教学相长。
三、确立发展为本的学生观，从传统的知识传授者向现代的学生发展促进者转变
教育与个体发展的关系是教育学中一个古老的、也是永恒的主题。[4]任何个体从出生到成熟再到社会化，始终存在着“现实的我”与“社会化的我”的差距，这种差距的存在决定了个体存在可塑性。德国著名教育哲学家博尔诺夫提出了“人的可教育性”观点。^②赫尔巴特在他的《教育学讲授纲要》开篇写道：“教育学以学生的可塑性作为基本概念。”^③夸美纽斯曾经说过“实际上，人不受教育就不能成为一个人。”康德也有同样的论点，认为“人是唯一必须受教育的造物。”这些论断意味着人不仅具有可塑性，也具有必塑性。
新一轮课程改革提出教育不仅应当注意教给学生文化知识，而且也要注意促进他们个性的和谐发展，培养他们良好的道德素质和心理素质。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改革教学实践的功能。” ^④ 新课程的价值追求体现了知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面的整合。传统课程教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学的中心，教师成为知识的传授者，把一切知识教给一切学生；教师成为课堂中的“太阳”，学生则成为太阳系中的“行星”，围绕着“太阳”转；教师的嘴巴就是学生的知识源泉，学生的头脑便成为知识的“盛器”。这种传统的课堂教学，知识的价值是本位的、首位的，智力发展、能力发展以及情感、态度、价值观的培养与形成是可有可无的，这从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，压抑了学生的个性，窒息了学生的创造性。同时，这种一遍又一遍刻板式、模式化的教学，以及年复一年的轮回也造就了无数的“教书匠”，教师的生命质量得不到提升，生命内涵得不到丰富，生命价值得不到体现，于是便出现了教师职业倦怠现象。因此，教师只有置身于以促进学生全面发展为价值目标的新课程改革洪流中，真正的生命价值才能得以实现，才能与学生同发展，在学生的发展中品味人生价值的甘甜。
高中新课程改革的浪潮已滚滚涌来，教师要确立以促进学生发展为本的新学生观，从传统的知识传授者向现代的学生发展促进者转变，在成就学生发展的同时自身专业水平也必然得到提高。
四、确立自主探究的学习观，从传统的只重知识的传授向教会学生学会学习转变。
学生的学习方式与教学方式从某一个角度讲是一个问题的两个方面，教师有什么样的教学方式必然导致学生有什么样的学习方式。关于教学方式，赫尔巴特主张系统讲授观点，课堂模式操作化、程序化，以教师为中心，学生从课中学。后来，凯洛夫则进一步强化系统讲授观点，形成了“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”。长期以来，“三中心”在我国根深蒂固，在基础教育教与学中出现许多弊端：一是过于注重知识传授，学生的学习只重知识结论，轻视过程与方法、情感态度和价值观；二是过于注重书本知识，学生的学习脱离学生生活经验；三是强调接受学习、死记硬背、机械训练，学生的学习丢失了亲自经历、主动探究的热情。
教育心理学建构主义理论认为，知识学习是基于个人经验建构起来的个人理解。也就是说，学生是凭借个人的知识经验来理解知识的，学习活动是学生亲自探究、自己建构知识意义的过程，教师则应是教学环境的设计者、意义建构的合作者和促进者。
学生不会学习的原因是多方面的，其中除学习目的不明确或对学习方法的重要性认识不足外，一个重要原因就是普遍缺乏学习方法的指导和训练。学习方式的转变是本次课程改革的核心任务，新课程要求教育教学过程中突出学生的亲历体验，在主动探究、亲历过程中感受、体验知识的生成，以达到激发学生学习兴趣，唤起学生的学习热情的目的。因此，改变传统的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，是每一位高中教师面临的课题。教师要及早转变观念，在教学实践中着力改变学生的学习态度、学习热情，并使学生养成终身学习的愿望和能力，引导学生逐步养成发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，逐步养成合作探究的能力，自主学习的能力，为学生未来人生的可持续全面发展奠定坚实的基础。
新课程重要目标之一就是实现学生学习方式的转变，研究性学习便是一种由教师引导，学生自主探究、学会学习的学习方式。教师要把这种学习方式贯穿到课堂教学中，在基础型课程、拓展型课程、研究型课程这三类功能性课程中贯穿研究性学习，并与体验式学习方式相结合，彻底改变以往语文教学只注重学生对知识的被动接受的传统课堂教学方式。学生不会学习的原因是多方面的，其中除学习目的不明确或对学习方法的重要性认识不足外，一个重要原因是普遍缺乏学习方法的指导和训练。因此要倡导“自由学习”，反对“强迫学习”；倡导“自主学习”，反对“求同学习”；倡导“效率学习”，反对“疲劳学习”；倡导运用现代化的学习手段，反对一味地采用传统方法。^⑤ 总之，高中新课程改革为语文教师的专业发展和生命价值的提升提供了契机，也带来了一定的挑战。教师只有审时度势，以饱满的热情投入到这场新课程改革中去，及早转变观念和实现角色定位的转换，才能在教学实践中与新课改同成长，在学生的发展中提高自身的专业水平。

注 释:
①④《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月8日教育部印发。
②博尔诺夫：《教育人类学》，李其龙译，华东师范大学出版社1999年版，译序第13页。
③赫尔巴特：《教育学讲授纲要》，李其龙译，五南图书出版公司1989年版，第1页。
⑤张向阳：《对学习方法的几点认知》，中国教育学刊2004年第十一期。　　

参 考 文 献:
[1]钟启泉，崔允漷，张华． 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]程杨木．教师：课程的开发者 实施者 完善者[J] ．中国教育学刊，2004，（8）.
[3]石筠弢，刘捷．变革中成长：高中新课改与教师专业发展[J] ．复印报刊资料中小学教育，2004，（9）.
[4]叶澜．教育概论[M] ．北京：人民教育出版社，1991.