教育叙事研究及其疗法

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　　教育叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一。叙事即“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。教育叙事是教师的叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。
　　
　　一、教育叙事的基本特征
　　
　　教育叙事的基本特征是研究者以叙事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。①
　　第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。
　　叙事所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
　　第二，叙述的故事中包含与事件密切相关的具体人物。
　　教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为做出解释和合理说明。
　　第三，叙述的故事具有一定的情节。
　　叙事不是记流水账，而是记述教师日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节。叙事研究要求班主任将其遇到的问题和解决问题的过程叙述出来，并且对其行为收到的效果进行不断的反思。
　　这种研究方式和成果表达形式对班主任来说有显而易见的优点。既可以得出源于实际生活的结论，丰富和深化已有的班主任研究成果，又可以从多角度促进班主任工作的发展和班主任专业化水平的提高。
　　
　　二、班主任从事教育叙事研究的意义
　　
　　第一，教育叙事研究可以建立良好的师生关系。
　　班主任的工作对象是具有思想、感情、个性以及主动性和发展性的活生生的人，他们具有独立的倾向和独立的要求。叙事这种方式可使班主任更加接近学生的真实情境与复杂状态，在1：作的过程中更注意从细微处出发研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律：研究学生的认知特点、情意特点、人格特质；研究学生感兴趣的活动。同时，班主任在叙事研究中能够更多地获取与学生对话、沟通、交流的机会，从而最大可能地理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。可以说，基于人的生命活动的叙事体现了对学生生命的关注。只有这样，才能建立良好的师生关系，构建真正属于师生共同的教育世界。
　　第二，教育叙事研究可以促进班主任与课任老师之间的合作。
　　班主任必须协调好自己与任课老师以及任课老师之间的关系。叙事研究注意研究对象的细节，关注日常生活中影响人的特殊事件、活动及其演化的独特形态，包括人与人之间非常微妙的关系。班主任参与教育叙事研究的一个重要方面就是不断地记录自己身边的故事，与生活对话，反思自己与他人的关系，并在理论的指导下有效地促进与他人的深度沟通，从而改善教育实践。英国的课程学家斯腾豪斯在20世纪70年代曾提出教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员，但是同样从事教育的班主任和一般的任课教师，却会因对教育的关注和思考的不同而存在话语上、理解上的差别。这恰恰体现出在教育世界中存在着不同的视域。如果不同的视域之间缺乏有机的联系与沟通，则难以合作，获得共识。只有当大家从各自的视域中走进教育实践的鲜活情境，互动、交流彼此的心声，产生对教育的理解和感悟，才能在教育生活的过程中找到合作、共生的意义平台。
　　第三，教育叙事研究可以增强班主任的责任感、使命感与幸福感。
　　从事教育叙事研究可以使班主任从教师、家长、学生的经验与感受出发，透过他们的眼光观察世界，多角度地认识自己、提升自己，从而在丰富多彩的教育活动中塑造自己，在行为中成就自己。叙事研究中，班主任的真实生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中重现。被放逐的“我”“你”又重新回到了文本中，可以实现，与“他”“他们”的欢聚共舞。因为生命的律动，激情的张扬，感性和理性的追逐嬉戏，使得以前严肃、规范的学术文本多了位活泼的“兄弟”，二者一庄一谐，一动一静，相得益彰。我们有理由相信，一个潜心于教育叙事研究的班主任的教育生活应该是充满机智、绚丽多彩的，也应该是幸福的。
　　第四，教育叙事研究可以促使班主任反思自身的教育实践，逐渐形成自己的教育哲学。
　　班主任参与叙事研究的重要特征，即通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的自身生活经历的回顾和反思，对本来模糊的理论、假设、信念和自己的实践有一个更加清晰的认识和理解，对一些概念能够进行比较彻底的再诠释。在这一过程中体现并不断完善班主任的教育思想，包括对教育的理想、认识、看法和见解。经过日常教育活动洗礼、升华的教育思想无疑又进一步指导着教师以后的教育行为。理论是行动的先导，有怎样的理念，就有怎样的行动，它直接决定着班主任在教育中所采取的方法。基于此，班主任专业发展也就多了些主动探究的成分。一定程度上，经常对自身教育活动的成长进行回顾与反思的班主任，能对其个人知识的来源与形式进行合理管理，选择与建，构有效的教育方法与经验，从而形成自己的教育观点、教育哲学。
　　
　　三、班主任如何开展教育叙事研究
　　
　　班主任的教育叙事研究分为叙事人类学和叙事行动学两个不同的纬度。前者为专业研究者深入中小学倾听与撰写老师和学生的故事。班主任充当的是倾诉者的角色，研究者与班主任共同反思教育事件，揭示事件背后的意义。后一种研究中，班主任既是故事的倾诉者，也是故事的记录者，可以与自己进行最真实的交流，即自我叙事：也可以将自我叙事呈现给同事进行讨论，即合作叙事，通过交流与合作，促进班主任工作的发展。
　　第一，教育故事始于“教育问题”，班主任应该具备“问题意识”。
　　当班主任以研究者的目光审视自己的教育实践和教育观念而发现教育问题时，就意味着班主任已经开始为自己积累教育故事了。问题意识往往反映在以下几点：所关注的问题是如何提出来的，“我”是如何解释这个问题的。设计好问题的解决方案之后，“我”在解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题。当班主任能够做到这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列教育事件时，叙述的过程就已经在“思考”或者“反思”了。班主任的工作也就逐渐地实现由经验型向反思型过渡了。
　　第二，班主任的“问题意识”必须上升为“课题意识”。
　　叙事研究并不意味着仅仅讲述身边发生的故事。当班主任意识到自己的教育工作中出现了某种“问题”，想办法在行动中解决问题且不断反思解决问题的效果时，即形成了“问题一设计一行动一反思”的叙事行动研究程序，这一模式为“凯米斯程序”或“迪金程序”②。叙事行动研究的实质是问题课题化的过程。
　　但并非所有的“问题”都能构成“课题”。只有当班主任持续地关注某个教育问题，即“追踪问题”，并且“设计”解决问题的方法时，“教育问题”才有可能上升为“教育课题”。因此，对研究问题的追踪与设计，区别开了日常的教育关注与教育叙事研究。
　　前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”③“名师工程”提出，要让每一个学生走向成功，先让每个教师走向成功。教师中的特殊群体——班主任，有必要努力成为教育家而不是教书匠，而叙事研究就为班主任的成长提供了可能性。
　　
　　注释：
　　①刘良华：《论教育“叙事研究”》，《现代教育论丛》，2002年第4期。
　　②According to Ebbutt D．Educational ActionResearch：Some General Concerns and SpecificQuibbles，In BurgessR(ed)．Issues inEducationalResearch：Qualitative Methods，The FalmerPress，1985．
　　③B．A．苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，2000年，第494页。