新课标下地理教学内容目标与过程目标融合策略浅析

“以学生发展为本”的新课程理念，倡导教学的主要任务不是单纯的知识传递，而是让学生获取学习方法、感受学习过程、改进知识的有效迁移与重组。然而在把科学探究作为改革教学方式突破口的实践中，发现自主探究虽有利于调动学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，但学生对知识的掌握并未达到预期的效果。因此笔者认为应刻意追求内容目标与过程目标的融合统一，不能让“传授知识、教会方法”、“掌握方法、分析问题”的模式，仍然仅仅停留在内容目标之上。

一、有关概念的含义

（一）内容目标与过程目标

内容目标，是指课标中所规定的知识、技能的内容及其相应的行为或心智方面的要求。具体来说，就是课标中要求学习的地理事实、概念、原理、规律和读图技能、计算技能等，以及在心智或行为上对它们所要达到的水平层次的要求。

过程目标，是指学生在学习中关于获取知识的智力活动程序与采用的方式、方法、手段和策略，主要包括实验、观察、图解、分析、评价、建立假设、推理等。让学生主动参与、体验知识技能的获得过程并了解获取的方法，是落实地理过程目标的必经之路，也是培养学生地理创新意识和能力的重要途径。

（二）意义建构

这是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，从而达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与他事物之间联系的深刻理解。即学习者从自己原有的知识经验出发对事物反映的性质、规律和事物之间的联系做出一种解释或假设，提出自己的看法。不同的人对同一事物的认识可能是不相同的，讨论、交流是达到共识的有效途径，教师应引导与促使学生共同讨论、相互交流，从而获得对地理事实、现象及其本质和规律更深刻和全面的认识。

二、内容目标与过程目标融合的主要策略

（一）“探究──建构”教学策略

这是指教师针对学习内容，引导学生主动参与，帮助学生形成主动探究地理问题的意识和能力，成为学习的主人，并使学生既获得对地理事物本质、规律的认识，又体验知识探究过程的一种教学策略。这种内容与过程相结合的策略的理论基础是鲍勃·郭温发明的V形层级图（图1）。

该图揭示了知识的建构过程：围绕焦点问题，借助右侧所列的行动程序（过程要素，即记录、转换、解释、评价等）实现左侧所列的思维活动结果（结果要素，即概念、想法、原则、理论等）。基于此理论，设计如图2所示的教学过程模型。

事件与/或事物

为回答焦点问题而进行研究的事件与/或事物的描述

图1：郭温创建的V形层级图

图2 “探究──建构”策略教学过程模型

例如，人教版《地理1》中关于三圈环流的形成，其教学的基本过程可概括如下。

（1）确定焦点问题：三圈环流是怎样形成的？

（2）开展探究活动：假想地球表面是均匀的情况下，学生讨论并提出两种假设：①地球不自转；②地球自转情况下，大气将分别如何运动。

根据假设分别确定引起大气运动的因素；在②情况下引导学生模拟、讨论并分析绘制不同纬度大气的运动状况；最后得出结论。

（3）引导学生对探究过程和结果做出价值判断：如假设提出和模拟设计的合理性，大气运动状况绘制的准确性等。

（4）引导学生明确所得出的概念或规律：七个气压带和六个风带的分布规律。

（5）引导学生建立与已有知识的联系，加深对概念或规律的理解，如解释存在于赤道地区的热带雨林气候总是全年高温多雨的原因。

（6）引导学生阐述理由并形成理论：大气运动是有规律的。全球性的有规律的大气运动为大气环流，三圈互环流是大气环流的一种表现形式。

（二）“信息加工──建构”策略

许多认知心理学家认为，人类的学习过程是一个信息加工过程。在这个过程中，学习者首先在环境刺激的作用下从外界有选择地知觉新信息，这些感官收录的信息包括课本提供的实例、图表或说明材料、有关的地理现象、日常生活的所见所闻、教师的讲解等；接着联系长时记忆中相关的地理知识，主动地对新信息进行分析综合、抽象概括等思维活动，建构与生成新信息的意义，或经过归类进入长时记忆并形成新的知识体系，以备后用。据此，可设计如图3所示的教学过程。

图3 “信息加工”策略教学过程模型

例如，关于“非地带性热带雨林气候的形成原因”的教学过程设计如下。

（1）创设情景，引发环境刺激：教师图示讲解地带性热带雨林气候时，在引导学生学习其分布的特点时，突然提出了这样一个问题：为什么在马达加斯加东岸、澳大利亚东北部和巴西东南部也分布有热带雨林气候？

（2）读图分析、观察，感官收录信息：要求学生仔细观察图中三个地区纬度分布、海陆分布的一致性。

（3）提取原有地理知识经验，理解事物及其现象的本质：引导学生回忆有关风带与洋流分布规律──处于东南信风带的迎风面上都有暖流经过。

（4）将新知识纳入已有知识结构的适当位置，并应用于新情景中：如分析为什么同在沿海，而澳大利亚的人口却主要集中在国土的东南部等。

（三）“接受──建构”教学策略

这是指教师通过讲解或启发诱导，使学生建立起以定论形式呈现的新知识与原有知识的联系，从而理解新知识意义的一种教学策略。此策略是奥苏贝尔的认知同化学习理论的具体应用。

奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。教师要在学习新知识之前激活学生或提供一些必要的与要学的知识有内在联系的引导性材料──先行组织者。例如，一幅反映地理事实及其现象的插图、一则生动的地理实验等，以帮助学生在分析、比较、归纳、推理等思维活动中建立起新、旧地理知识之间的非人为的、实质性的联系，促进学生对新知识的本质或规律的认识和关系的把握，建构新知识的意义。其教学的基本过程如图4所示。

图4 “接受──建构”策略教学过程模型

例如，人教版《地理3》中关于区域农业发展，其教学过程可概括如下。

（1） 呈现先行组织者：引导学生回忆影响农业生产的区位条件。

（2） 呈现学习材料：示意学生阅读案例，并强调学习的目的是构筑“不同地区发展农业都应挖掘其优势区位条件，改造其不利条件”的认识。

（3） 引导学生讨论评价：①东北地区发展农业生产的有利区位条件和不利条件；②东北地区农业今后应发展的方向；③迁移评价本地农业生产的区位条件。

（4） 引导学生归纳联系，建构知识体系：发展农业生产应本着因地制宜的原则，要分析并评价其区位条件，这才能对一个地区农业生产做出正确判断和预测。

三、几点启示

1.地理教学应把学习的过程与内容相统一，以更全面地实现地理教学目标。

2.地理知识的意义是在一定过程中建构的，建构地理知识的意义的途径具有多样性。探究式学习或教学只是一条重要途径，而不是唯一的途径，接受式学习或教学和以信息加工为基础的教学等，也是学生积极主动地建构知识意义的重要途径和方式。这关键在于教学的过程能否促使学生利用认知结构中已有的地理知识经验积极思考，主动把握地理事实及其现象的本质，建立新、旧地理知识之间的联系。

3.要注意分析学生已有的地理知识基础，以确定适当的教学起点。现代认知心理学十分关注已有知识经验在建构新知识的意义中的作用，认为它是学生建构新知识意义的前提和基础。因此，在进行教学设计时，一定要认真分析学生认知结构中与新知识相关的地理知识经验，以确定适当的教学起点，促进学生更好地建构新地理知识的意义。

参考文献：

[1]高文，《教学模式论》（上海教育出版社，2002.202）