地理探究式学习原则探微

一、问题探究原则

科学研究中，解决问题是以发现问题和提出问题为前提的，因为问题预示着研究的目标和方向。地理探究式学习也是如此，首先必须让学生发现问题和提出问题，然后再循着问题去搜索各种信息，组织各种材料，寻找问题的答案。

也许有老师心存疑问，学生能自主发现问题和提出问题吗？实践证明，在课堂教学中，只要我们略加点拨，就能激发起学生沉睡已久的心灵火花，问题就像打开潘多拉魔盒一样倾泻而出。这些问题或者从课堂教学与他们“前概念”的矛盾中产生，或者从理论学习与现实生活的矛盾中产生，又正是这些问题，引导他们自觉地采用探究式学习去寻找答案。

案例一：在学习“宗教因素对城市区位的影响”时，老师解释梵蒂冈不仅是一个“国中国”，而且还是一个“城中国”后，有些学生便对“国中国”表现出浓厚的兴趣，并自主拟定了四个问题进行探究：

问题1：世界的“国中国”共有哪些呢？

问题2：每个“国中国”的自然、经济、社会情况会怎么样？

问题3：这些“国中国”的商业活动和外交活动有相似性吗？

问题4：假若我是一个“国中国”的学生，在学习地理时会与现在的情况有差别吗？

在对问题的探究过程中，会不断地更替着知识的对比、联系、筛选与拓展。无疑，正是“问题”给予了探究式学习无限的动力。

二、兴趣激发原则

人们常说，兴趣是最好的老师。如果拟定的问题对学生有强烈的吸引力，他们就饶有兴趣去探究结论，问题会牵引着他们进入探究过程。反之，他们就会浅尝辄止，没有耐心和毅力坚持下去，探究过程也寡淡乏味，这样的探究式学习也不能产生良好的效果。例如，案例一“国中国”独特的自然、经济和社会概况，会使学生产生强烈的好奇心，油然而生浓厚的探究兴趣，拟定出探究问题，并因此设法通过各种媒体搜索资料，或是采访知情人士、咨询涉外机构和涉外人员，然后分析、整理、归纳各种信息，最终得到问题的答案。

分析案例一“国中国”的四个问题可以看出，问题1属于寻找基本地理事实范畴，翻阅世界政区地图就能比较容易找到问题的答案──梵蒂冈、圣马力诺、莱索托、斯威士兰，明显缺乏继续深入探究的广度和深度，不具备足够的探究空间，所以问题1属于探究性不强的一类问题，不利于指导学生开展探究式学习。问题2较问题1的探究空间有所增大，但就问题本身仍能预见学生在整理地理信息的过程中，对地理逻辑思维能力、地理事实的鉴别和比较能力的培养有限，探究式学习的目标只能部分达到，属于探究性一般的一类问题。问题3和问题4则不然，其广度和深度已足够开展一次完整意义上的探究式学习活动，学生为了解决问题，需要运用数据和图表等资料，探究过程需经过分析、推理、类比、总结等思维活动，还可能会出现不同的结论，属于探究性强的一类问题。由此可见，如果问题是紧扣教材（课本和教学地图册）拟定的，在教材中容易找到答案，这样的问题就不具有探究意义。只有那些揭示现实矛盾，源于教材而又高于教材的问题，才具有足够的探究空间，才利于探究式学习的开展。

三、递进设问原则

从目前运用探究式学习的范围可以看出，用在系统地理或理论性较强的学习内容上比较多，用在区域地理学习内容上的比较少。系统地理学习内容可以看作是区域地理各要素的综合与概括，理论性较强，探究的内容自然比较丰富，探究的问题也好拟定。例如湘教版八年级上册的系统地理知识课文中活动和阅读部分提出的思考问题，许多可以直接采用探究式方法来学习。“通过调查，谈谈你的家乡近10年来人口状况的变化？”“讨论一下，为什么中国没有温带海洋性气候、地中海气候等类型？”“你对‘南水北调’三种方案怎样评价？”“首都北京已相当‘干渴’了，我们有什么办法替她‘解渴’呢？”这些问题或揭示地理规律与地理事实的矛盾，或触及到学生的未知领域，因而使他们产生了强烈的探究兴趣。

初中阶段区域地理所强调的是“人地关系”研究，它不仅揭示自然环境本身的自然特点，而且还考虑到经济、社会、技术、历史等各种人文因素，研究人类活动与环境的相互影响与作用。区域地理研究的成果对于制定区域发展规划，合理开发和利用自然资源，解决区域生态环境及人口问题等，都具有十分重要的科学价值，同时也是未来公民必须了解的最基本的科学知识。基于此，加强区域地理的探究式学习显得尤其重要和迫切。目前的教学实际是：教师和学生普遍反映区域地理内容难以拟定成探究性问题，开展探究式学习比较困难。我们不妨尝试用“递进式设问”方法，循序渐进地开展探究式学习。

案例二：学习中国地理“南方地区”时，可以如此设计一组递进式的探究性问题：

问题1：为什么人们把我国南方地区称为“回归沙漠带上的绿洲”呢？

问题2：南方地区人们的生活习惯与北方地区、青藏地区、西北地区的人们有区别吗？

问题3：南方地区的气候对农业生产产生了哪些突出的影响？

问题4：试比较南方地区区域环境和区域发展与北方地区的异同。

问题1～4紧靠学习重点递进设问，目的是想让学生把握南方地区的区域总体特征和人地发展关系，学生也通过对每个问题的探究解决，逐步掌握了区域知识和区域学习的方法。

四、范例教学原则

虽然在小学阶段都接触了一些地理知识，但对刚升入中学的学生来说，立即让他们自主开展探究式学习恐怕很不现实。这时，教师开展探究式学习的范例教学就显得非常必要了。

课堂教学中，教师应重视“问题解决为中心”的探究式教学方法的运用，围绕一定地理课题组织教学，恰当地把教学内容拟定成合适探究的问题，告诉学生如何收集、整理、分析地理信息，最终达成问题的解决。范例探究的意义不仅在于培养学生从教材和“前概念”知识中去发现问题、积极探求问题的心理倾向，而且使他们对周围环境中的自然和人文事象产生浓厚的兴趣，学会对地理信息搜集整理、去伪存真、比较归纳等基本方法。地理教师要善于创设问题情境，提供探讨空间，以利于学生从观察到模仿到实践去开展探究式学习。学生也应学会赏析他人的探究过程和成果，借鉴他人成功的经验，逐渐养成自己探究问题的习惯和方法。

五、过程与结论并重的评价原则

新课程的课程目标具体分为三个部分：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。新课标还对地理学习提出了全新的和带有明确指向性的评价理念：“地理学习的评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度行为的变化。实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价相结合，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制”。因此，我们在评价学生开展探究式学习时，应把过程和结论作为同等重要的评价指标，采有评语定性和分数量来进行客观公正的评价，发现他们在合作探究中的闪光点，鼓励他们的自信心。

1．关于探究式学习过程的定性评价

首先，看学生是否善于积极提出可能通过探究解决的问题；是否有效地利用已知信息提出合理、完整、新颖的问题；问题的广度和深度是否恰当等。其次，看学生能否利用地图、图表、图像、书籍、报刊、电视、广播、Internet等信息源搜集一手或二手资料；能否通过实地观测与调查等方式去获得资料；能否保证信息资料的可靠性；能否整理、分析、把资料进行归类存档；能否对资料进行文图转换、图文转换和图图转换；能否与他人合作，共同承担探究过程等。再次，对探究过程的评价，教师可列表（如附表）跟踪，使评价更具客观性。

2．关于探究式学习结论的定量评价

一看学生能否用语言、文字、图表等方式准确表示探究的过程和结果；二看学生能否审视解释过程、方法上的纰漏，并提出改进建议及措施；最后教师给出综合评定分数。

探究式学习是一种全新的学习方法，目的是让学生通过自主探索知识的形成过程，借助科学思维和科学方法主动地获取知识，建构知识，形成能力，并创造性地解决问题。广大教师应范例地开展探究式始实践，指导学生科学有效地开展探究式学习活动，为学习终身有用的地理知识打下坚实基础。

附表：探究式学习过程记录表