探究教学方法: 准确设计“船”和 “桥”

政治课教学中经常遇到这样一种现象，一方面教师承认先进的教学理念的必要性和重要性；另一方面，仍然出现课堂教学模式陈旧，效率低下。这说到底还是教学观念问题。事实上，先进教学理论对政治课堂教学实践的指导作用，主要通过探究教学方法来实现。探究教学方法是将先进教学理论和课堂教学实践联系起来的“船”和“桥”。所谓探究教学方法，就是在“三维教学目标”和先进教学思想的指导下，根据具体教学内容，按照探究教学模式，组成师生相互作用的教学活动方式。可见，探究教学方法并非是狭义的具体教学方法，而是熔化“诱思教学思想”和“探究教学模式”为一体的综合性具体教学活动方式。

探究教学方法的具体应用，则决定于政治课具体的教学内容。科学知识内容的形成途径不同，方法的具体表现形式相异。列宁指出：“人的思想有现象到本质，由所谓的初级本质到二级本质，这样不断地加深下去，以至于无穷。”这表明：一个正确认识的形成途径基本是两种：一种是“由现象到本质”；一种是“由所谓的初级本质到二级本质”。这既符合科学发展的史实，也符合学生掌握科学概念的基本途径。学生掌握科学概念，一般是通过“概念形成”和“概念发展”两种基本途径而实现的。依据两种认识的途径，探究教学方法在教学中，则具体表现为两种基本形式：实践探究法和理论探究法。

实践探究法强调“通过实践而发现真理”（《实践论》），理论思路乃是实践探索和归纳研究，亦即观察具体客观事物（物质性客体）所具有共性的、典型的、却又不太明显的特征，然后通过思维归纳，抽象出这类事物的本质特征。由于实践探索的具体方式不同，实践探究法又分为实验探究法、体验探究法、经验探究法和现象探究法。

1、实验探究法

通过实验来完成探索层次，就是实验探究法。自然科学教学的全面变革，在很大程度上取决于全面地、有力地加强学生的实验，但其他学科，凡是能动手操作的知识内容，也均可运用。实验探究法要求教师在课前精心设问，在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思考，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。

例如，在讲内因是事物发展的根本原因时，我课前在桌面上放一只铅球、一只篮球、一只气球和一台风扇，先请同学按风扇开关，对着三个物体，看看会出现什么现象？学生通过观察，齐声回答：铅球不动，篮球滚动，气球飘动。我再请同学们讨论，这现象说明了什么物理知识？一学生说：“物体的运动，一方面与外力作用有关，另一方面与自身重力有关。三个物体质量不同，由于受外力、自身重力、摩擦力的相互作用，分别形成不同方向的运动。”

老师表扬了这位同学有扎实的物理知识，肯定他物理学得很棒。既然物体的质量是物体本身固有的属性，那么从中可以悟出什么哲学原理？此时，学生都能理解内因是事物发展的根据

在思想政治课教学中借助于自然科学的实验法，不仅可以丰富学生的感性认识，培养学生的观察能力，提高学生的知识迁移能力，还能激发学生的学习哲学的兴趣。

2、体验探究法

利用学生的亲身体验来实施探索层次，谓之体验探究法。体验探究法就是让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，完成教学任务。正如毛泽东所说：“你要知道梨子的味道，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”

例如：运用体验探究法教授实践是认识的来源的知识，教师课前准备两杯液体，提问学生：请你们猜猜这两杯液体是什么味道？你可以想什么办法告诉老师和同学们吗？政治课带液体来教室，这本身就使学生惊讶，现在又要求学生来辨别，学生更是兴趣盎然。有一位男同学说：“老师，如果这液体可以品尝，我就能够判断。”当得到老师的肯定时，那位学生走上讲台，对这两杯液体各喝了一口，然后对着全班学生说：“一杯是甜的，一杯是咸的。”通过学生的亲身体验，已具备了一定的感性认识，教师抓住时机，又提问学生：“你们从中可以领悟什么哲学道理吗？”此时学生异口同声：“实践是认识的来源。”教师再提问学生：“如果我先告诉你，这两杯液体一杯是甜的，一杯是苦的，而你不能肯定，你如何判断我的观点对或错？”学生说还是先去实践，亲口尝一尝。“那又得出什么哲学道理呢？”学生再次异口同声：“实践是检验认识正确与否的唯一标准”。

古人云：“问渠哪得清如许。唯有源头活水来。” 只有来源于对生活的体验，政治课教学才会有真正的活力，才会真正理解深奥的哲学道理。

3、经验探究法

学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳，研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探究法。因此，教学中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究法的主要特征。

在科学发展史上，古人在生产实践中发现：两手摩擦会发热，敲打火石迸火星，硬物钻木能起火……归纳这些具体的同类经验事物，人类就得出了“摩擦生热”这一规律性认识。作为政治课教学，往往需要运用生活中具体经验，然后抽象、概括出一般的道理。

例如：在讲价值规律这一内容时，我问学生去菜市场买过青菜吗？大部分学生说买过，然后请学生把买菜的过程回忆一下。有学生说：“我先问青菜多少钱一斤，卖者告诉我一斤8毛钱，经过讨价还价，最后是7毛一斤。”还有学生说：“我有一天去菜场买过两次菜，早晨时，青菜1元一斤，傍晚时，只要6毛一斤，且青菜的质量一点也不比早晨时的差。”我接着第二位同学的发言，提问学生：“为什么一天中青菜的价格会不一样呢？难道是青菜的价值量发生了变化？”学生说：“根据我买菜时观察，早晨，买菜的人多，青菜的价格较高，傍晚，买菜的人少，青菜的价格则下跌。因此，我觉得青菜的价格也受供求关系的影响。”由学生的生活经验着手，使学生真正理解影响商品的价格因素很多，除价值量的决定外，还要受供求关系的影响，真正感悟商品的价格并不完全与商品的价值相一致，价格总是围绕价值上下波动，但从一个较长时期看，价格还是与价值相符合的。

4、形象探究法

以积累丰富的形象材料完成探索层次，谓之形象探究法。在研究层次，在突出的发挥形象思维的作用。形象探究法要善于遵循“释文――成像――悟道”的教学思维层次。其关系如下：

观察 思维

感性认识 形象思维 逻辑思维

释文 成像 悟道

在政治课教学中，形象探究法主要充分运用电教手段、图片、录像等。

例如：在讲怎样树立正确的消费观时，要求坚持适度消费、物质消费与精神消费协调发展、科学消费以及艰苦奋斗，勤俭节约。特别是讲授艰苦奋斗，勤俭节约这一知识点，以往我总是结合当前学生高消费的现状来强化学生的思想道德教育。先是强调我国虽然总体上达到小康，但还是低水平的、不平衡的、不全面的小康，仍有许多地方还很贫穷。其次联系国情，指出艰苦奋斗、勤俭节约也是我们中华民族优良传统。但总觉得效果不理性，难以激起学生共勉。试想：生活在富裕的苏南发达的经济带，贫穷地区的面貌在学生的印象中，太遥远了！为此，我就想到学校去年曾组织学生到大别山参加夏令营的活动，并且有录像。于是，新的教学设计，首先给学生看录像。画面上展现我们面前的是蜿蜒的群山，低矮的草房，破旧的课桌，在村里游荡的猪羊和水牛，还有那一张张渴望求知的双眼，再配上动情的解说，学生的心灵触动了，都低下了头，他们真没想到，还会有如此的贫困地区。课后，学生向全校学生发出倡议：节约手中零花钱，支持贫穷学生。最后全校有近50位学生与大别山地区学生形成“一帮一”活动，他们用行动感悟出艰苦奋斗，勤俭节约的真正内涵。

由此，只有设法丰富学生的感知表象，才能更好的显示形象探究法的教育教学价值，从而获得意想不到的成功。

探究教学方法的另一种基本形式是理论探究法。理论探究法通过理论探索和演绎（或归纳，或类比）研究，来发展已有的概念，诱导学生进一步认识客观世界的本质和规律。运用理论探究法进行教学，要求教师精心设计典型事例，充分发挥迁移的教学功能，利用学生认知结构中原有的概念为起点，揭示该概念的本质特征，从而获得新概念。

例如：在“唯物辩证法与形而上学分歧”的教学中，运用理论探究法设计课堂教学过程，取得了较理想的教学效果。教学开始时，我出示一组材料，并问学生下列观点分别体现什么哲理？材料如下：①城门失火，殃及池鱼 ②只见树木，不见森林 ③士别三日，即当刮目相看 ④道之大原出于天，天不变，道亦不变 ⑤金无足赤，人无完人 ⑥看自己一朵花，看别人豆腐渣。

学生读完材料，通过相互讨论，并根据前面所学的知识，都能准确说出全部答案，即联系、孤立、发展、静止、全面和片面的观点。将学生答案逐一写在黑板上后，再问学生：联系、发展、全面的观点都属于唯物辩证法观点吗？他们的对立面又分别是什么？学生同样根据已有的知识能回答这两个问题，唯物辩证法主张用联系、发展、全面的观点看问题，其对立面是孤立、静止和片面。我趁热打铁，诱导学生用自己的语言叙述唯物辩证法与形而上学的分歧有哪些？在这基础上，在引导学生理解为什么唯物辩证法与形而上学的根本分歧是是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉？

教师通过材料情境的设置，引导学生运用所学知识的迁移，概括出材料中共同具有本质特征，通过这一过程达到使学生在知识的形成过程中培养了他们的思维能力。

当然，探究教学方法的具体运用，也绝不能僵化。以辩证唯物主义认识论为指导，而形成的教学方法，还必须符合客观教学规律，从而与教学实践辩证地统一起来。脱离教学实际的生搬硬套，必将适得其反。因此，任何一位教师，都应该有自己独特的教学艺术。

（本文获省二等奖）