浅论后现代主义教育观

摘自：《蒙城县教师进修学校》

<内容摘要>“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。

<关键词>后现代主义；教育观；

所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义--引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。

当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的或建设性的后现代主义”，主要流行于英语国家，如美国。把两种风格的“后现代主义”统合起来考察，就可看出“后现代主义”的基本特征：一是反基础主义、反本质主义；二是不确定性、内在性；三是对科学理性的质疑；四是告别整体性、同一性。这些特征彼此间有内在的一致性，这些基本特征也充分表明“后现代主义”是人类哲学思维方式发展的最新阶段。体现在以下几方面：

一是强调反思与批判现代性。反思和批判现代性(Modemuy)可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义和中心主义等。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性，而事实上，元叙事本身也需要证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。同时，后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时，也给人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁，针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说，后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的，是对传统思维模式的挑战和扬弃。

二是反对中心主义，提升非理性主义。工业文明以来，在人类中心的思想指导下，过分张扬人的主体性，造成了世界的各种危机。后现代主义对此进行了批判，认为把人与自然分开是人类实践一切错误的根源；要超越现代，就必须消解主客二分，打破人类中心权威，重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”，主张摒弃个人主义，消解人与人之间的对立，重建人与人之间的关系。后现代主义在批判理性主义的同时，提升非理性主义，即强调一种直觉、一种自由，一种个体的选择。从根本上摒弃理性、排除权威。认为人的存在是开放的，主张构建非理性的主体。批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主义。强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。

三是倡导多视角、多元化的方法。视角，就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点，是观察、分析客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。每个人的视角都不可能完全如实地反映社会现实，总是不可避免地受到观察者本人的立场观点、兴趣态度等的影响。后现代主义拒绝现代理论所预设的社会一致性的观念，强调世界自身的多样性、多元性，从而对世界的认识也应该是多视角、多元的。推崇对话，强调不确定性和差异性。

四是后现代主义用语言范式取代了现代主义的意识范式，认为人更多的是作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话。它认为对话的目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同认识者之间的平等交往关系。若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者主观想法所影响，需要“博学的无知”，要保持一个开放的心胸。后现代主义主张用知识形式的多样性、差异性去超越现代理论的统一性、确定性；认为客观世界处于一种混沌状态和不确定状态。

一、后现代主义教育目的观

自20世纪80年代以来，后现代主义哲学对美国教育发展，尤其是新课程理论产生了重大影响。与后现代主义哲学两种风格相对应的，有批判性的后现代主义教育观和建设性的后现代主义教育观。批判性的后现代主义教育观主要是受欧洲大陆的后结构主义和批判理论的影响而形成的，包括两个支脉：概念重构主义教育理论和课程的后结构观。建设性的后现代主义教育观，主要是受美国的后现代哲学，尤其是罗蒂和格里芬观点的影响，兼吸收欧洲后结构主义的积极因素。他们的观点总体上说有两点：一是批判性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育思想观点进行全面颠覆；二是建设性的后现代主义教育学者认为以往的教育思想有合理性，但是尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想进行综合，提出一些创新性观点。

从后现代知识的性质来看，“后现代主义教育目的应该着重于追求的‘发展’理念”，“在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的‘内在发展’”。后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”，他们从不同的角度对这种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的，“不是由一种宏大的设计（政府的决策或某一种教育观）决定的，‘而是通过全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的。其中，偶然因素也起着重要作用。教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到全面发展。教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。’”后现代主义教育思想家从各自的立场和观点出发，重新估量了教育的目的，其目的大都围绕如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民等；认为教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。

二、后现代主义课程观

后现代主义课程观是在后现代状态下，为了如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。随着后现代状况的来临和后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种针对现代主义（尤其是其科学至上主义倾向），对自然所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。这种课程观关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程。它要求教育者将全球性的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。第二种针对注重物质生产、意识形态价值观、阶级关系、社会权力关系中的种族、性别和政治经济关系，以及这些问题对人的意识形成的影响，而提出的以平等、民主、自由等思想为主题的课程观。第三种以后现代科学理论为背景提出的以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。

多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性等特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。运用后现代主义的课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准--丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

三、后现代主义师生观

后现代主义对师生观有着独到的见解。在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师的作用已不同于传统的教师了。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生—样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。”在这样的过程中，师生之间通过沟通达到“和解”，因此，教师充其量是—个“节目主持人”，而非“教授”。

关于教师在教学过程中的作用问题，后现代主义者同样具有不同的看法：从文化差异及身份、政治差异的角度，吉鲁认为教师的任务不仅仅是传达知识，而在于“转化智慧”，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。多尔则认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的—个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未抛弃教师的作用，而是使得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。包华士则从教育生态学上的意义来理解师生关系。他认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。理查德·罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。教师必须能够使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄产生对话。因此，罗蒂非但不认为后现代时期要敲响“教授时代”的丧钟，反而认为在后现代时期教授大有所为。后现代主义者并不认为在后现代时期教师的作用和地位会完全消失，只不过其作用的方式将发生变化而已。

四、后现代主义的教育研究观

后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然，否定绝对真理的合法性。后现代主义教育者直截了当地向传统方法论的惟一性和普遍性挑战，他们要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准客观存在，但是真理的类型则是多样化的，大致有必然性真理、概率真理、语用真理和非充分决定论真理几种。既然真理是多样的，那么我们就应该认识到，研究教育问题所揭示的规律，即使可以称为真理，也只是某种程度上的、概率的或可能的准确性而已。真理从确定向不太确定的转变，从决定论向非决定论的转变，并不必然会导致虚无主义和怀疑论。相反，这种转变揭示了真理的条件性，指出了教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元。后现代主义从一个新的视角指出了教育研究发展的方向。

五、后现代主义教育评价观

后现代主义评价观，在评价本质上，认为评价是一个在共同背景中为了转化评价目的而进行的协调过程。教师在这个协调过程中，仍然发挥着核心作用，但是，并不是唯一的评价者，学生评价将成为多元评价主体和客体、主体与主体之间的相互作用的一种反馈手段，是“做--批判--做--批判”这一过程的一部分。这种“私人去做”（学生自主学习）而公众批判的循环过程是经验转化的必要条件。为了促使这种过程的发生，需要建立动态的、协作的、社会性的评价共同体，其目的在于通过建设性的批判来帮助和促进学生个体的发展、进步。为此，多尔曾说：“当下的中心任务是建立一种共同体，通过批判和对话而发展智力和社会能力”。在学生评价主体间关系上，后现代主义思想指导下的教育评价主张在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相沟通、理解，使评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流。人文化的评价方式重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧，得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。同时，评价者的结论是通过进入现场，加入到评价对象之中，获得其信任，利用参与观察、行动研究等方法收集信息资料而得出的，从而更加切合被评价者的需要，更容易被评价者接受。

后现代主义评价观强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，消解了现代主义学生评价标准的精确性、稳定性、封闭性和简单性。后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为，从认识论上看，我们所探索的世界在很大程度上还是未知的，因此我们不能保守、封闭，而必须保持我们选择的开放性，必须坚持什么都行的无政府主义的方法论原则；从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

在学生评价方法技术上，热衷于模糊性、差异性，强调新的定性评价，强调语言交流或谈话评价法，更多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。罗蒂认为，文化的发展过程不是对实在的认知过程，而是谈话的不断进行和其领域的不断扩展的过程。利奥塔号召人们：“让我们向同一整体开战；让我们成为那不可表现之物的见证人；让我们持续开发差异并为维护‘差异性’的声誉而努力。”他认为语言游戏虽然要有规则，但这些规则不是固定的，而是参加者通过约定而形成的。参与者之间人人平等，都可以按照自己的选择和自由想象去参加游戏和发表己见，无须遵循确定的规则和方法。他把语言游戏当作人们实现自由思考的重要途径，认为大胆想象，就越能最大限度地发挥自己的创造性，从而也越能使自己成为有个性和创造性的人。

六、简要评论与借鉴意义

后现代主义教育观作为整个后现代思潮的一部分，是人们为了使教育适应“后工业社会”，在对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。它以开放性、超前性、创新性为特点独领“风骚”，在全球范围内产生了重大影响，促进了世界各国的教育改革改革。从学术研究的角度来看，对后现代主义教育观的个别观点应该提出来商榷和讨论。后现代主义教育理论并非完美无缺、无懈可击，以下几方面恐怕需要进一步地思考：

1、理论体系不严密。与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异，有时甚至相互冲突。后现代教育思想本身并不是一个严密、系统的理论派别。即使这样，也并不妨碍它是一个整体，因为在反叛和试图超越现代教育这一点上他们是一致的。

2、阻碍教育理论研究的发展。后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。受德里达解构哲学的影响，后现代主义教育哲学认为，传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西，都是建立在普遍的、一般的逻辑中心主义基础上的，按解构哲学的推绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找一种新的途径。后现代主义教育思想强调，对传统教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。他们认为这种“不言自明”的“真理”，在某种程度上阻碍了教育理论研究进一步向纵深发展。

3、存在理论内在矛盾。多尔把皮亚杰、杜威、布鲁纳等人的观点作为其课程研究的来源，但他忘记了他们都是现代的思想家，其理论都有自身的局限性，在这一点上多尔未做出令人信服的说明。

4、理论内容不缜密。“4R”是多尔建构的不同于泰勒原理的后现代课程方案，但笔者认为丰富性、回归性、关联性和严密性还不足以概述后现代课程的全貌，情境性、交互作用性、建构性、创造性、批判性等方面理应得到必要的考虑和反映。

5、后现代主义教育目的与国际“完人”教育的价值取向相违背。后现代主义教育观以尊重学生差异、个性特点为依据，不强调每个学生都得到“全面发展”，教育目标也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和生活中的特殊性的人。联合国教科文组织在《学会生存》中把未来教育的目的规定为：“为一个新世界培养新人”，这里的“新人”也就是“完人”。并明确指出教育“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。从终生教育的视角看，实施健全的、全面发展的教育，培养造就全面发展的人，这是国际社会的共同的教育信念。

从现实意义上来看，后现代主义教育观中有许多先进的理论观念，非常值得借鉴。比如，后现代主义教育观强调尊重个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流等观点。在课程观方面，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角，具有很大的现实意义。如建构主义教育理论、“第四代”教育评价理论等，都是基于后现代主义教育理论而产生的理论。后现代主义的最大贡献是相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这些观点极大地丰富了人们对教育的认识，扩大了未来教育的研究视野，对推动我国基础教育新课程改革具有重大的现实意义。

如何借鉴，我们必须要有清醒的认识。更重要的是，我们不能盲目赞成和全盘搬用，应该认真分析，全面认识后现代主义教育观的全貌、实质。

参考文献：

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