《对话教学在高中历史课堂的实践与反思》结题报告

一、课题提出的背景

21世纪国际竞争的胜负，最终将取决于国民素质的高低。正在进行中的建国以来第八次课程改革，将关系到我国基础教育的发展、国民素质的提高。而课程改革，除了教育专家的理论建设外，更需要奋战在教育第一线的普通教师在教学实践中贯彻课改精神，及时反馈课改实验的状况和结果，以此作为进一步修订和完善新课程改革的依据。对话教学的理念与方式特别关注教学过程的教育意义，是转变中学历史教师课堂教学中的独白与灌输的理想方式，能够多方面地促进历史教学价值的全面实现。因此，开展中学历史对话教学研究具有重要的现实意义。

在教学中进行对话，称之为对话教学，自古已有。新课程改革背景下倡导的对话教学以20世纪初马丁·布伯的对话哲学为基础，是学生通过与教师和其他学生的交流、沟通来学习的一种教学方法、教学理念、教学形态。对话教学认识到教学从本质上来说是一种交往和沟通、创造和生成。教学中的对话包括以对话为教学原则、以对话为教学方式、以对话为教学目的。以对话为教学原则，重在揭示教学中应当建立平等、民主的师生关系，追求教学的创造本质；以对话为教学方式，重在批判传统的灌输式的、独白的教学方法；以对话为教学目标，重在发展学生的对话精神、对话能力，为学生能够创造性地解决目前生活、学习中的问题以及将来步入社会生活所遇到的问题奠定基础。这里，知识的概念、教师的作用与教学方式、学生的学习方式、师生关系、学习的目的等与传统教学相比都发生巨大的变化。相应地，教师的工作也遇到了前所未有的挑战。

二、对话教学在高中历史教学实践中的研究

（一）高中历史教学中的对话教学

对话教学的呈现方式是三种类型，分别是师生与文本的对话、师生对话、生生对话。本课题借鉴了前辈关于对话教学呈现方式的研究成果，结合高中历史教学重视学生历史学习能力的获得、理性思维的培养、精神世界的提升的教学目标，将高中历史教学中的对话教学分为以学习历史知识和技能为目标的言语型对话；以丰富人生经验、提升人文素质为目标的情感交流型对话和认识历史本质的对话两大类、三部分。以高中历史教学目标为标准的分类，是对师生与文本的对话、师生对话、生生对话、自我反思对话的重新整合，更有利于对话在教学实践中的操作，提高教学效率。

（二）高中历史教学中的言语型对话

1.以学习历史知识为目标的对话

历史教学中的言语型对话是对话的最基本层次，建立在师生对基本历史事实的相对熟悉之上。谢泳先生在《书生私见》序言中说：“了解过去，认识未来都需要先回到常识，回到基本的历史事实中来。”历史事实的学习与掌握是历史课程的基本点，是影响学生情感、态度、价值观与创新思维能力的重要内容。历史教学中言语型对话的基础是教师和学生与作为历史课程资源的文本的对话，通过对话理解历史教学文本的意义或生成新的意义。

学生与文本对话的过程也就是阅读、建构意义的过程，历史学习的第一步就是阅读与理解。当前的历史教科书本身就是高度概括、归纳、总结的历史纲目，教师指导学生阅读的第一步应当是略读。略读是粗读、整体阅读、快速阅读。要求从整体上把握一章一节的主要内容，抓住纲要，掌握一章一节一目的关联，作到“胸有大局”；对一段一节内容进行信息选择，区分哪些内容属于史实性的表述，哪些内容属于已经形成的结论；第二步必需要精读。正因为历史教科书本身是历史纲目，只有精读才能准确掌握历史知识、历史概念。以普通高中实验教科书《历史》必修2为例，精读要对一课内容每一层次的意思概括，分析不同层次所阐明的相关经济政策的背景、内容、条件、影响、作用或意义。在精读的过程中，要注意弄明白一些历史概念的含义。如：“自然经济”、“小农经济”、“资本主义萌芽”、“资本主义产生”、“洋务运动”等。精读时对限定词要特别注意，如：“逐渐”、“诱导”、“开始”、“一定的”等。地图是历史教科书内容的重要组成部分，历史地图的阅读一般先读图例，然后按课文的表述一层层地阅读地图，并对地图显示的相关历史信息进行归纳。以一时的兴趣漫无目的地阅读历史地图，只能是事倍功半的效果。历史教科书的插图，生动地再现了当时的历史风貌，应联系历史课文观察这些插图，应当记住标题理解含义。

在学生对教学内容相对熟悉的基础上，教师与学生、学生与学生之间就历史知识展开对话。这一层次对话的方式主要是教师提问，学生回答。目的是进一步明确前人认同的历史知识及其知识间的逻辑联系。这一层次的对话关键是教师要创设别开生面、有新意、呈现矛盾和疑惑，引起学生认知的落差、引发探究的愿望的情境，激发学生对话的兴趣，使其思维处于兴奋状态。教师创设情境的方法之一是精心设计语言，提出富有启发性的问题，让学生积极参与对话。语言和问题的设计时要抓住历史的独有、内在的特征和明显的外在形态，指向清晰，有历史感和丰富的色彩、有震撼力，在字里行间发散拓展，使之成为激活学生灵感的钥匙和重新建构教材的依据。

2.以掌握历史学习的基本能力为目标的对话

历史学科的能力发展是历史学习中向来很重视的目标，高中历史新课标要求高中学生达到的历史学科能力是：“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。发展学生历史学科能力的有效方法是历史教学中史料分析的方法。长期以来，学生历史学科能力普遍低下，特别是阅读历史材料、获取材料有效信息、分析材料问题的能力特别薄弱。在历史教学的考试评价中，材料解析题一般都占有很大的分值和比重，发展学生历史学科能力的切入点应该是在历史教学中重视史料分析法。充分运用历史材料，提高学生阅读、分析历史材料、提取有效信息的能力；提高概括、总结、比较、归纳等思维能力。

案例之一：多角度设问，培养学生的发散思维、创新思维能力

教师出示欧洲一体化大事集（1951—1995）。

欧洲一体化大事集（1951—1995）

1951年，法国、联邦德国、意大利、比利时、荷兰和卢森堡建立煤钢共同体。

1958年，上述六国建立欧洲经济共同体和欧洲原子能共同体，决定建立关税同盟。，实施共同的农业政策，组成农产品共同市场。

1967年，上述三个共同体合并为欧洲共同体。

1973年，英国、爱尔兰和丹麦加入欧共体。其后，希腊、葡萄牙和西班牙相继加入。

1975年，欧共体首脑会议正式定名为“欧洲理事会”。

1979年，欧共体各国成立欧洲议会，加强各国的政治联系，协调彼此的对外政策。

1991年，欧共体通过了欧洲联盟条约。两年后，欧洲联盟正式成立，成为一个具有经济和政治双重性质的组织。

1993年，欧洲统一大市场正式启动，实现了人员、货物、资本和服务的自由流动。

1995年，奥地利、芬兰和瑞典加入欧洲联盟。

在出示材料的基础上，教师引导学生论从史出地认识历史，获得学习历史的方法和经验；获取信息、分析历史问题的能力。

教师：从上述材料中大家得到的主要信息是什么？

学生：欧共体发展到欧盟；经济实体向经济政治实体过度。

教师：除此主要信息外，材料中还有哪些信息？

学生：成员国增加；英国不是欧共体的创始成员国；欧洲统一大市场启动。

教师：结合所学知识，请同学们从不同角度对材料提出有意义的问题。

学生1：欧共体在发展过程中的变化是什么？

教师：请同学们自己回答这个问题呢？

学生2：欧共体发展到欧盟；经济实体向经济政治实体过度。

教师：学生1的问题仍然是对材料主要信息的提问，针对性强，但也使一些信息被忽略，没有充分、全面地利用材料。我们从做材料分析题得出的经验是：材料分析题的问题是由表象到本质，从具体细化的内容到主要信息的高度概括。大家阅读材料的第1至第4条内容，提出关于欧共体更具体的问题。

学生3：欧共体在形成和发展过程中规模的变化。

学生4：规模不断扩大。

教师：规模不断扩大是从史实性的材料中概括得出的，增强答案证由史来的回答是：成员国增加，规模不断扩大。

教师：材料的第1至第4条内容，还可以从另一个角度提出问题。

学生5：经济合作的范围变化。

教师：对。是欧共体经济合作的范围的扩大。结合欧共体的性质，大家可以把问题设计的更专业、规范。

学生合作提出问题：指出经济一体化的演进趋势。

学生合作回答：从单一的经济领域向多种经济领域扩展，程度不断加深。

教师：上面的问题让我们从经济常识的角度更深入地了解了欧共体。材料的第5至第10条内容，又从另一个角度反映出欧共体的发展变化，请大家对这部分材料提出问题。

学生6：欧共体的发展变化是什么？

教师：为了与第一部分材料的发展变化相区别，表现不同阶段的变化趋势，应该对这个问题做一限定，以示区别。

学生7：应该是欧共体新的发展变化是什么？

教师：大家都明白答案是欧盟成立。欧盟的成立反映出欧共体由经济实体向经济政治实体过度的实质。结合材料，设计一个什么样的问题，它的答案指向欧共体发展变化的实质？

学生合作提得出问题：欧洲理事会和欧洲议会的成立，表明欧共体出现了什么新的发展趋向？

学生回答：经济一体化向政治一体化发展。

教师：依据历史学习的思维逻辑，请同学们就这一回答提出问题。

学生8：欧共体出现新的发展趋势的原因、影响是什么了？

以某个问题为中心，让学生多角度思考与分析，既使学生牢固掌握了基础知识，又培养了学生的变通能力，发展了发散思维与创新思维能力。

（三）高中历史教学中的情感交流型对话

注重人文精神的培养是新课程改革中人文教育的中心内容。人文素养的丰富与提高需要在开放的环境、开放的观念、开放的内容、开放的方式中反复理解、比较、判断之后，才能内化为自己的价值选择和行动。教师肩负帮助学生增进他们的自我价值感和逐渐趋向较高的精神生活境界的责任。

1.思想、文化史教学中的情感对话

春秋战国时期的“百家争鸣”是中国历史上思想奔放、学术繁荣的伟大时代，诸子百家的思想精髓对中国社会生活的各个方面有着广泛而深刻的影响。在组织教学过程中，从学生学习生活实际和未来社会发展的需要出发，抓住诸子百家思想的核心内容，发掘诸子百家思想的教化功能，引导学生树立正确的价值观，应该是重要的教学责任，也理应是这一教学内容的灵魂和核心价值所在。

案例之二：发掘传统文化的现代意义，增强民族自信心

教师首先向学生补充介绍了诸子百家的代表人物及其基本思想，与学生共同分析了百家争鸣之所以产生的原因，在此基础之上，教师鼓励学生就诸子百家思想的现实意义提出自己的见解。学生的主要观点有：

学生1：“孔子的‘仁者爱人’和‘克己复礼’思想有利于促进社会的和谐发展。因为‘仁者爱人’所要求的人与人之间的友爱、和为贵是和谐社会的基础；‘克己复礼’所要求的各人的行为应当符合社会规范，是建立和谐社会的条件。”

学生2：“‘己欲立而立人，己欲达而达人’、‘己所不欲，勿施于人’是孔子提出的具体的推己及人爱人的方法，这是建立和谐社会的条件。”

教师：孟子行“仁政”和“民贵君轻”的思想，体现出以人为本的精神，对于个人而言是事业成功的基础，对于国家来说是社会稳定发展的保障。

学生3：“把孟子的思想理解为以人为本的思想，在今天来说，实质就是要重视每一个人生命价值的独一无二，尊重他人，每一个人在人格上是平等的。”

学生4：“希望所有的教师做到不讽刺、歧视考试成绩差的同学，不要伤害这些同学的自尊心和自信心。”

学生5：“墨子‘兼爱 ’、‘非攻’的思想，告诉我们处理人与人之间的关系应当遵循平等、博爱的原则，相互的尊重是为人处世的基本准则。在平等基础上以和平方式解决国际争端应是任何一个国家努力争取的解决问题的方式。”

学生6：“法家‘以法治国’的思想，对法治观念的形成有积极的影响。”

学生7：“老子的辩证法思想告诉我们，凡事不可以走极端，否则便走向事情的反面。学习与生活中的得意忘形和悲观失望是不可取的极端行为，戒骄戒躁、谦虚、不要妄自菲薄是我们要具有的基本态度。”

学生8：“老子的辩证法思想也说明，要以正当的方式解决学习中的竞争及生活问题，为了竞争而不择手段，将会一失足而落千古的遗憾。”

面对中国传统思想文化，教师要引导今天的学生以传统文化中的精华来增强自信心和民族凝聚感，以适应当今时代发展的需要。

（四）认识历史本质的对话

穿越历史的客观存在与对历史的认识之间尘封而厚重的烟雾，对历史作深刻的认识和理解，作深入的探究和思辨，才能聆听到历史老人厚重而智慧的声音，正确认识现实，身心健康地成长。

1.选择对重大史实的评价有争议的话题对话，认识历史的本质

叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”

历史教科以对历史事实的概括和结论取代了第一手历史资料的展示，学生囿于教科书的视野，他们认识的广阔性和深刻性受到制约。我们的历史教学若要真正地达到“学以致用”、“学史明智”的作用，需要通过对历史过程近距离的、深入而尊重历史事实的分析，才能真正理解其深刻性与复杂性，才能对历史看得全、看得广、看得透。

“在中国近代，很少有什么历史事件像义和团这样引起过如此长期的众说纷纭的评论”对义和团运动的评价，江苏运河中学的陈玉荣老师认为给学生提供史学界对义和团运动的肯定与否定的评价，让学生就自己认可的一种评价阐明理由的做法，虽然也可以算是开放性教学，但无论学生坚持哪种观点，对义和团的认识都是单薄的、肤浅的，很容易流为教条。因此，他在教学实践中补充了关于义和团运动的历史材料，为学生搭建多角度、多层次认识义和团运动的阶梯，让学生的认识充实、丰富起来，感悟到历史的深刻与复杂。

案例之三： 通过多视角的史料感悟历史的深刻与复杂

教师展示相关义和团运动的材料

1.最恨条约，误国殃民。

2.义和团个坛场均门前树立大旗，上书“保清灭洋”等字。

3.“先拆电线杆，后拆火车道，杀尽外国人，再与大清闹。”

4.“神助拳，义和团，只因鬼子闹中原……升黄表，梦香烟，请来各等众神仙……挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船……一概鬼子都杀尽，大清一统庆升平。”

5.“……故其时通国君臣上下，以复仇为雪耻，以积愤思抱怨，以下令逐客为最快意，以闭关绝市为复见太平，其处势应变，虽曰非宜，其抗志负气，殆非无取。”

6.“义和团之事可哀，义和团之精神可嘉，义和团之志可悯。”

7.瓦德西说：“中国群众……尚含有无限蓬勃生气” ……“无论欧美、日本各国，皆无此脑力与兵力，可以统治此天下生灵四分之一”，“故瓜分一事，实为下策。”

8.孙中山在《建国方略》中说：“……惟庚子失败之后，则鲜闻一般之人恶声相加，而有识之士且多为吾人扼腕叹息，恨其事之不成矣。前后相较，差若天渊。”

让学生根据以上材料分析义和团运动的性质、进步性、局限性。学生群体得出义和团运动的进步性有： 1.爱国的，触及时代救亡主题，反映了当时中国社会的主要矛盾。2.实际效果，粉碎了列强瓜分中国的计划。3.间接打击清王朝。4.感召维新派，为辛亥革命准备了条件，檫亮了中国人民的眼睛。

局限性有：1.盲目排外；2.对清政府抱有幻想，虽有策略的一面，但未提出反对封建制度，仍保留封建生产方式，不代表近代发展方向，具有落后性。3.有迷信色彩。

把典型的相关史料和评论提供给学生，拓展了学生解题的视野。在学生以史料为依托对义和团运动评价的基础之上，教师要引导学生更高层次、理性地认识到农民阶级有反抗压迫、侵略和固守传统、蒙昧的两面性，形成农民阶级两面性的根源是那个时代的社会经济。理解农民阶级的巨大社会力量决定了他们是中国革命中的主体，中国革命必需要依靠农民。

2.选择重要历史人物丰富人生阅历对话，认识历史本质

历史是由特定社会环境中的人来演绎的。我们在重温往事，想要从中得出具有借鉴价值和现实意义的经验教训时，不能脱离一个个具体的人。以史为镜的学习过程，其实也是以人为镜的参照过程。历史教学应该充分展示历史人物对历史进程的影响

具体、鲜明的形象不仅能感染学生，激发他们对历史学习的浓厚兴趣，还能影响学生的心理活动，为培养他们高尚的情操和良好的道德品质、形成独立的人格打下基础，也有助于学生获得一个既有历史的概念又有相应的探究过程及其方法论结合起来的学科认知结构。

认识历史本质的对话多以言语型对话为主，也可以有非言语型对话。面对前辈们思想性强、论证全面的史学研究，师生直接与这些研究成果的非言语型对话有着“此时无声胜有声”的效果。

三、对话教学实践于高中历史教学的价值

1、有利于教师的专业发展

（1）教科研能力的提升。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。为了有效实施对话教学，参加课改的历史教师广泛阅读，不断搜集资料，主动地、孜孜不倦地研究教学的理论与实践，把握教学理论发展的前沿。如著作类的有：张华著《课程与教学论》，杨向阳编著《高中历史新课程理念与实施》，彭钢 蔡守龙主编《新课程教学现场与教学细节》，聂幼犁著《中学历史教育论》和《历史课程与教学论》，朱汉国 王斯德主编《普通高中历史课程标准（实验）解读》，张静等著《历史学习方略》，保罗·弗莱雷著《被压迫者教育学》，郑金洲主编《对话教学》，皮连生《学与教的心理学》等；论文类的有周仕德《历史对话教学初探—从教育学视角探讨历史教学改革》，周仕德《对现实的历史教学与新课程之间差距的反思》，周仕德《关于历史课堂对话教学再思考——与王德民先生探讨》，王德民《对话教学：一种透视历史课堂的新视角》，钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》，谢利民《课堂教学生命活力的焕发》，刘庆昌《对话教学初论》，等40多篇关于对话教学研究的相关论文。对新课程改革下历史教学理论的学习，极大地开拓了课题组老师对本轮新课改的认识和对历史对话教学的认识，成为历史教师成长的重要途径。学习教学理论的同时，课题组的教师结合对话教学实践，撰写对话教学论文，在历史教学刊物发表或在苏州市和新区内交流。力图引领历史教学科学发展的方向，努力做学者型的教师。

（2）教师教学业务能力的提升

课题组教师积极补充自己的历史专业知识、更新知识结构，丰富历史学问，力争在对话教学实践中能够深入显出、触类旁通、拥有敏锐的观察力和思想见解。课题组教师踊跃参与每学期课题研究的各类展示课、研讨课和汇报课，提高自己的教学能力。一个鲜明的变化是，在这些课堂上概念化、八股式、结论性的语言不多见了，鲜活生动的表述和个性特征鲜明的叙说成为课堂语言的主流，历史课堂呈现出勃勃生机。

2.有利于学生主体性的发展及其独立的人格

对话作为一种学校教育理念，注重学生主体性的发展及其独立的人格意识。对话中民主、平等的教学原则，激发学生创造性发展的素质，培养学生作为未来公民应当具备的自信心和自信力；对话中非独白式的教学方法，换来的是学生独立判断、选择的能力；对话中对话意识、对话能力的教学目标，强调的是学生作为未来的公民应该具备的素质之一。

在历史对话教学实践中，充分体现学生的自主学习精神。学生以各自的智慧、经验、创造潜能，有个性地与文本对话，完成对事实性历史知识的建构，把事实性历史知识内化成自己的价值判断，并能够准确、简练、要点明确、史论结合地表达自己的价值判断；价值性历史知识，教师是课堂教学的领导者，引导学生在相互尊重的原则下，就各自不同的观点展开对话，倾听他人的观点，弄清这些不同观点的真正意义，承认不同观点可能存在的事实，深化对历史复杂性、深刻性的认识；能够更理性地审视自己最初的观点，或者继续坚持自己的观点，或者有可能修正自己的观点，并超越所有认识，朝一个新的方向发展，从而产生新的发现和创造新的意义。

案例之四：在对话中认识历史的复杂性

08届高三文科班学生关于宋辽“澶渊之盟”历史影响的对话。

教科书认为：“澶渊之盟以后，宋辽对峙局面形成。在一个世纪中，双方基本维持了和平局。宋辽边境安定，使者往来不断，政治上加强了汉族与契丹族的友好年关系。”

陆玲；这是契丹人的观点，澶渊之盟的双方表面结为兄弟，实际上契丹人得到了岁币，改善了生活，提高了水平。但北宋人民的负担加重了。

余歆星：这是北宋政权中投降派的观点。既然战场上北宋已经取得小胜，为什么还要送“岁币”，既然是兄弟之盟，为什么要牺牲北宋人民的利益呢？

宋舒雨：如故我们生活在那个年代，决不能容许这样的盟约出现。北宋太软弱可欺了。

王宇娇：澶渊之盟后，中原确实出现了相对稳定的局面。双方友好应是事实，对盟约的肯定也是正确的。

王丽燕：怎么算是友好呢？这是利用军事进行讹诈。澶渊之盟根本不利于北宋政治和经济的发展。

缪东苹：这一盟约从当时看确实损害了北宋人民的利益，但从长远看，宋辽之间结束了战争，维持了和平局面，还是有利于北宋和契丹社会发展的……

经过对话，学生可以接受的结论是：1.澶渊之盟表现了北宋政府的软弱和妥协。2.澶渊之盟加重了北宋人民的负担，从而也将加剧北宋的社会矛盾。3.宋辽和解有利于双方经济文化的发展，特别是有利于契丹族的社会进步，从中华民族的长远发展来看，有利于中华民族的形成。

“对话理论的引入对进一步改革历史教学的现状，提高历史教学的效率和质量水平，追寻历史教学的本质，对学生各方面素养的提高具有十分重要的作用和意义。”促进学生精神、智力、知识技能等各方面的发展。

3、有利于教师与学生的心理健康

个体生命渴望向外部世界表达、交流、对话的意愿与生俱来，对话是人类真实生活的体现。

教学中教师的独白，不仅剥夺了学生的对话权利，削弱了学生的对话能力，扼杀了学生的对话欲望，而且大大限制了教师对学生丰富的情感世界的了解。教师的独白与日益激烈的各种考试压力的结合，使教师被动的不得不教，学生被动的不得不学，师生关系越来越分数化。教师依据分数评价学生，确定对学生亲疏冷热的态度；学生也习惯于依据分数判断自己在同学之间、在教师心目中的地位。成绩好的学生面对考试压力一次次增大，与教师的关系越来越功利化；成绩差的学生明显地存在着对教师的不信任、疏远及其自信心的丧失。更为严重的情况是，当教师尽心尽力的“灌输”没有有效转化为学生的分数时，教师很容易激怒、情绪失控，话语很容易伤害到学生的自尊心，导致师生关系的隔阂与严重对立。相应地，学生之间也因自顾自的埋头苦学而彼此疏于交流、合作、理解，学生的情感日益封闭、麻木、冷漠、成见颇多。教师与学生的心理健康都亮起了红灯。

在终身教育，学习社会化的背景和学习理念下，教育越来越成为人的生命历程中最为重要的部分。现代教育的本质是实现人的自由和解放，让学生个体的生命之花健康地舒展。以对话回归教育的本质，在教师与学生、学生与学生就历史教学内容展开的丰富的对话中，教师不仅震惊于学生思维的活跃、想象的奇特、思想的丰富，更为学生个体智能、情感、价值观的巨大差异而震惊；震惊于非智力因素在现代教育中对学生学习影响的广度和深度。对话，让教师认识到不被分数所遮蔽的真实的学生，从而转变教师对学生评价的一刀切和简单化；对话，让教师走进学生，了解学生内心需求，关爱学生，真正成为学生的良师益友。在教学实践中，哪怕是课后短短几分钟亲切的询问和真诚的对话，也能起到酝酿师生感情的效果。对话的课堂文化气氛，主动搭起了与学生多方沟通的桥梁，了解学生所思所想，把握学生的个性特征，了解学生成长的时代和文化背景，教师越来越相信每一位学生都有巨大的潜力，情不自禁地把对学生的信任传递给学生，激励学生满怀信心。教师对学生同理共情的态度构建出和谐、健康的课堂，师生关系真诚而融洽，教师的教和学生的学都得到了双倍的幸福。

对话让学生有机会站在对方的立场上看问题，比较真实地了解对方。个体的差异所包含着的独特的情感、态度、价值观及其独特的人格，促使其他参与对话的人反思所固有的文化价值观念，突破固有的思维模式的限制，对自我的认识进行严格质疑，纠正之前片面或扭曲的认识，化解了同学之间偏见。

可以肯定地说，作为人类生存必备的互动形式，对话是我们生命的“解毒剂”。经由对话而达成相遇的人，才能活得更健康，才能表现出人类生命最杰出的爱的品质来。

四、制约历史教学中对话实践的若干因素

1.教师的教学思想与专业能力的制约

传统的教学观念与教学方式对绝大部分教师的影响根深蒂固，因为他们就是接受这种教育成才的，这些教师往往在实际的教学上倾向于曾经使自己成才的教育观念和方法，对教育教学理论的学习持排斥的态度。另外，绝大部分教师是经验积累起来的教书匠，考虑的是循规蹈矩地传授知识的技巧，专业素质因人而异存在着不同程度的贫乏与弱化的现象。

2.学生的学习习惯及学习能力的制约

学生的学习习惯和学习能力决定于知识的呈现方式。初中历史课程是“副课”，历史课堂少有师生心灵的碰撞，少有历史认识方法和学习方法的渗透，很多学生的历史学习并没有扎实地掌握基础知识，而且，把接受式学习认为是理所当然的学习方式，没有养成符合自己年龄的主动学习、探究的意识。初中阶段其它课程以讲授为主的教学更加强化了学生的被动学习习惯。到高中阶段，这种学习习惯转变需要教师不懈地纠正和学生自觉意识，这不是短期内能解决的问题。

3.物质条件的制约

小班化教学有利于充分调动每一个学生自主、合作地参与对话，发挥每一个学生的主体性，让对话真正起到关注每一个学生的发展的作用，把对话落实到实处。但是，当前我国的教育资源紧缺，政府财政对基础教育投入比重过低。在这种情况下，就是在苏州新区经济发达地区也难以作到整个地区的学校都实现小班化教学。

4.现行主流评价制度的制约

长期以来，高中历史教学评价制度在评价内容上，过于注重对学生认知的评价，忽视对学生全面发展的评价。在评价方法上，对教师和学生的评价占主导地位的是量化评价。量化评价通过对学生考试分数的分析与比较来推断教师的教学质量和学生的学业水平。过多强调了共性和一般趋势，实质上是忽略了个体差异和个性化发展的价值，把复杂的教育现象简单化，不能全面反映教育现象的复杂情况。评价的主体不是老师也不是学生。

评价作为学校教育的组成部分，同整个教育事业一样，受到社会发展水平、文化传统等多方面的制约，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，教学评价的合理转轨也是非常重要的。

高中历史教学是让学生获得历史的智慧。华东师范大学许纪霖教授说：“我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂”。如果每一位历史教师都能认识到历史“课堂教学的最终目的已不再是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。课堂教学活动中掌握学科的知识成果不再是教与学的终点，而应该是人的发展的起点。”对话实践于历史教学的事实证明，教学方法的改进能够重新建构课堂文化，使历史教学焕发出生命活力，能够有效提高历史教学的效率和质量，实现历史教育为人的发展服务的本质追求。